深度学习理论视域下小学语文习作教学之优化

［摘要］深度学习作为新时代重要的教学理论，为课程教学提供了理论指导。小学语文习作教学存在习作兴趣缺乏、未突出学生主体性、缺乏习作互动和习作评价单一等问题。针对这些现状问题，在深度学习理论引领下以统编版教材四年级上册习作单元教学为例，提出重视学生的习作体验、激发学生习作兴趣、运用多维互动的教学方式、采取多元评价体系等策略来促进深度习作质量，培养学生的高阶思维能力，切实提高小学语文习作教学水平。

［关键词］深度学习；小学语文；习作教学

［作者简介］杨嘉欣（1999），女，西华师范大学教育学院硕士研究生，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G623.24"""""""""""""" ［文献标志码］A

深度学习是一种主动探究的学习方式，它注重学习的主动性、学习的体验性、学习的互动性及评价的多样性，这与统编版教材教学目标一致。小学语文习作教学要求培养学生的自主学习能力、学习主动性、学习体验性，在小学习作教学中实践深度学习策略，有助于促进学生创造性，批判性等高阶思维能力的发展。

一、深度学习的内涵及特征

（一）深度学习的内涵

美国学者玛顿和萨尔基于学生阅读学习结果的研究，提出把学习的层次分为深度学习和浅层学习。其中深度学习是一种高水平认知加工、基于理解的、主动的学习方式，浅层学习是一种低水平认知加工、通过机械记忆、被动的学习方式。我国对于深度学习理论的研究较晚。在2005年，我国学者黎加厚在《促进学生深度学习》一文中阐述了深度学习理论的概念，并说明了深度学习的特点。他总结出：“深度学习是基于理解的一种学习，学习者可以积极行动，用批判的眼光学习新的知识与思想。”通过把新的知识与原有认知结构整合起来，连接各种思想，并将现有的认知结构迁移到新的情景中，建立决策并解决问题［1］。还有学者认为，深度学习是在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［2］。学生能够理解学习过程，掌握所学知识，形成正确价值观、内在学习动机、积极的学习态度，成为具有批判性、创造性等高阶思维能力的学习者。深度学习要求教师深度研究教学规律，引导学生主动参与、积极构建，强调教育具有发展性。深度学习理论是契合核心素养为目标的教育理念，促使教师认识到立德树人是教育教学的根本目的，重新认识到教学内容的意义，以及自身对促进学生发展的价值，从而培养学生具有批判性、创造性思维能力［3］。深度学习是以培养学生核心素养目标的教育改革，有助于推动全面课程教学改革，提高课堂教学质量。

（二）深度学习的特征

1.学习动机的自主性

学习动机的自主性是深度学习的本质特性，也是浅层学习迈向深度学习的关键。其表现为深度学习是个体自主的学习实践，不同于接受学习和被动学习，是由学习者的学习兴趣和学习动机激发，学习动机是推动学习活动的直接动力，学习兴趣是学习者开展有效学习的前提，对学习过程和学习结果都具有重要价值，缺乏学习兴趣会使学习者产生厌学情绪，他们只会机械地记忆［4］。很显然，深度学习的参与者要具有强烈的学习兴趣与学习动机，他们才会自主参与到学习活动中去，并且学习者在学习动机的驱动下自主探索知识，会使他们更加敏锐地发现问题并巧妙解决。因此，为促进学习者的个体发展和提高教学效率，教师在教学过程中要充分调动学习者的学习动机，激发学生学习的自主性。

2.学习活动的体验性

学习活动的体验性是深度学习的核心特征。它揭示了学习过程中的一个本质转变：从被动接受到主动探索。在深度学习理论下，学生不仅仅是知识的容器，而是成为学习活动的主体，深度学习强调学生在学习过程中要主动参与和积极体验，这是学习者主动发现、体验知识形成的过程。深度学习要求学生深入了解知识本身蕴含的复杂意义，教师扮演着引导者和促进者的角色，要求通过设计富有挑战性和启发性的学习任务，激发学生的学习兴趣和动力，引导学生主动思考、积极探索和深度参与。同时，教师还注重培养学生的自主学习能力、合作精神和批判性思维，让学生在学习过程中不断提升综合素质和能力。教师在进行课堂教学时要引导学生亲身体验知识形成过程，促进学生对所学知识的深度理解，只有让学生亲身体验学习过程，充分发挥学生在教学中的主体地位，才能实现真正的深度学习。

3.学习参与的互动性

学习参与的互动性是深度学习的重要方式。它强调通过学生之间、师生之间的相互交流、互动，使学习者参与到学习活动中。深度学习理论提倡互动性学习是为了提高学生深度学习的能力，由于学生之间的认知能力、年龄、思维习惯相似，彼此之间更容易相互启发、平等对话、共同思考。基于此，学生之间的交流合作，是实现深度学习的关键环节。因此，教师在教学过程中需要创设多种互动性学习情境。例如，可以组织学生进行小组讨论、角色扮演、案例分析等活动，让学生在实际操作中学习知识、发现问题、解决问题，组织学生主动地参与到教学中，从个体学习走向生生、师生互动性学习，从而实现深度学习。

4.学习评价的多元性

学习评价的多元性是深度学习的教学反馈，表现在学生对学习内容与学习过程的自觉思考、主动质疑。深度学习的教学评价秉持多元化的视角，包括评价方式和评价主体多元化。因此，教师在制定深度学习评价方案时，鼓励小组之间相互交流共同探讨学习结果，让学生通过参与多种形式的评价，有助于提高学生的自主学习能力和与同伴协作能力，多元评价主体的参与、过程性评价和终结性评价的结合，有助于评价结果的及时反馈和教学效率的提高。在深度学习的教学评价中，教师还应注重引导学生对学习内容和学习过程进行自觉思考和主动质疑。通过鼓励学生提出问题、探讨问题、解决问题，培养学生的独立思考能力和创新精神。同时，教师还可以设计一些具有挑战性和启发性的学习任务，让学生在完成任务的过程中不断思考、探索和实践，从而加深对知识的理解和应用。

二、小学语文深度习作教学的现实困境

（一）习作学习兴趣的缺乏

小学习作教学是学生学习写作的起始阶段，对学习者能力和兴趣的培养起着至关重要的作用。当前的小学习作教学，学习者往往处于 “要我写”，而不是 “我要写”，这使得学习者的学习动机被扼杀，失去习作兴趣。究其原因有两点：首先，教师的习作教学方法比较枯燥，在习作教学中，教师让学生通过模仿习作例文进行写作，这样的习作教学方法具有刻板性，导致学生思维难以发散，久而久之，学生很难表达出自己的主观看法，使写出的文章流于形式，习作教学效率也会随之下降。其次，教师在习作教学中，忽视学生习作兴趣的培养，由于学生缺乏生活经验与情感体验，无法表达出个人的真实经历，导致学生的习作仅仅是为了满足教学要求而胡编乱造，习作缺乏真实性，在这样的习作过程中，学生逐渐失去习作兴趣。

（二）习作教学主体体验性弱化

郭华教授指出：“深度学习的关键在于落实学生的主体地位，教师要引导学生成为教学活动的主人。”［5］目前，小学习作教学存在两大问题：一是言之无物，学生笔下大多是空洞的经历，缺乏细致的描述。二是情感不真，学生追求华丽的词语，但不能表达出真情实感，缺乏体验。出现这些问题的主要原因体现在习作教学上：教师注重对学生写作技巧的指导，却忽视了引导学生积累生活习作素材；教师注重要求学生写出事情的经过，却忽视指导学生写作要具体生动，教师注重要求内容丰富、语言优美，却忽视了情由心生，习作是“我手写我心”的表达。综观这些问题及原因，主要是学生缺乏丰富的生活体验和习作素材，无法融入习作情感，所以不能写出具有真情实感的作文，久而久之会失去对写作的兴趣。

（三）习作教学缺乏互动性

习作教学作为小学语文教学的重点，在实际教学中存在诸多问题：一是传统的小学习作教学方法多以教师讲解和学生模仿为主，缺乏创新和个性，无法满足学生的多样化需求，这种习作教学方式缺乏与学生进行课前互动，很难激发学生的习作兴趣和习作创造力。二是师生互动不到位，部分教师与学生的互动只停留在口头语言、表面文字的浅层次上，师生之间缺乏思想、情感的深层次互动，这很难唤起学生的个人经验和情感体验，导致学生的习作缺乏真实性。三是在当前的小学习作教学过程中，教师经常采用的方法是给出材料让学生写和完全放手让学生写，这两种方法都不能真正实现师生之间的互动和学生之间互动，导致学生始终处于被动的状态，无法调动学生学习的积极性，使得教学效率下降。

（四）习作教学评价单一化

在习作教学过程中对学生进行教学评价，是一种反馈学习结果的方式，在深度学习理论下，教师的评价应该具有一种发展的理念，而目前小学语文习作教学评价存在单一化状况：一是评价主体单一，教师成为习作教学评价的唯一主体，教师未认识到教学评价的价值，忽视教学评价的过程性。二是评价内容单一，很多教师认为习作评价的重点应该放在错字和病句方面，以及关注语句是否通顺、逻辑结构和文章结构是否合理［6］。这些评价内容的重点在于知识与技能方面，对学生习作过程、习作情感态度方面评价较少，导致学生习作兴趣和习作自信心不高。三是评价方式单一，目前小学习作评价方式主要以书面评价为主，对提升学生的习作能力作用较为有限，书面评价虽然能够较为准确地指出习作中错别字、语句和习作结构等方面的问题，但是大多数教师所使用的评价语比较笼统，无法深入指导学生习作。［6］

三、深度学习理论视域下小学语文习作教学的优化

（一）创设习作教学情境，激发学生习作兴趣

习作教学要迈向深度学习，要激发学生的习作兴趣，教师应为学生创设习作教学情境，让学生热爱习作［7］。首先，教师可以把习作与生活情境结合起来，让习作成为生活的一部分。例如，在统编版四年级上册习作单元主题“我的心儿怦怦跳”中，图片呈现出学生常见的生活情境，有获奖比赛、短跑经历等，教师引导学生回忆， “你有过类似的经历吗？心情怎样？”引出习作任务，以激发学生习作兴趣。其次，通过创设情感情境来激发学生的习作兴趣。例如，在四年级上册第七单元中的《为中华之崛起而读书》文章中，教师开展“伟大领袖”的主题习作，让学生体会情感价值和革命意义，在激发学生习作兴趣的同时还能实现学生的正确价值观。最后，教师也可以通过增加学生阅读体验来激发学生习作兴趣。例如，在四年级上册《繁星》一课中，作者描写出繁星的美丽景象，学生在阅读课文时会结合自己观看满天繁星的画面，形成一种对比，阅读的兴趣会更浓厚，进而激发学生的习作兴趣。实际上，教师创设教学情境是为了将学生引入写作中，增加学生的习作体验，使学生更好把握习作内容。

（二）突出学生习作体验，加强学生自主参与

众所周知，习作教学来源于生活。因此，为了提高学生的习作水平，应该根据小学生的特点采用合适的教学方法，突出学生习作体验，积累习作素材。另外，小学阶段的学生年龄小，各方面能力较弱，但是好奇心较强，所以教师在教学中应该带领学生参与到真实的活动体验中进行习作，加强学生自主参与能力，进而锻炼学生的习作思维。首先是生活体验，积累习作素材，由于习作环节与学生的实际生活有着密切的联系，所以学生要具有充分的生活体验，才能进行高效的写作。例如，以统编版四年级上册课文《爬山虎的脚》为例，教师在课前预习的时候就可以鼓励学生去观察、体验爬山虎脚的特点，观察它如何一步一步往上爬的，并将观察到的内容记录下来在课上进行阐述，这样的方法可以使学生在生活观察中积累习作素材，学生在经历观察的活动后，自然可以很好地激发习作思维，提升学生的习作能力。其次是活动体验。在小学语文习作教学中，教师采用活动体验式教学方法，为学生创设一个真实的教学情境，不但可以调动学生的习作积极性，而且还能使学生通过亲身体验和参与活动来激发习作兴趣和提高习作能力。例如，在学习《难忘的泼水节》课文时，教师可以组织一场户外泼水活动，让学生去体验泼水活动的氛围，在真实活动体验背景下，每一个学生都能参与其中，使学生获得独特的体验，从而提升学生的习作能力。

（三）运用多维互动方式，促进学生深度习作

在小学语文习作教学中运用多维互动的方式有利于培养学生核心素养，也是实现深度习作的重要方式［8］。深度学习提出“教学过程的多维互动策略”，包括学生之间的互动、师生之间的互动。其中，学生与学生之间的互动是实现深度学习的关键环节。在习作教学中，教师要充分利用小组合作激发学生之间的互动。例如，在统编版四年级《小小“动物园”》的教学中，教师采取小组讨论的教学方法，引导学生围绕家庭成员讨论，学生也可以相互讨论交流自己的作文，通过学生之间的互动可以让他们进一步了解习作主题，开阔习作思路。从课堂教学实施的效果中，学生积极参与学习活动，有利于增强学生的合作意识和协作能力，促进学生深度习作。通过“习作互动教学”的方式，教师带领学生深入习作主题，唤起学生求知欲，激发学生独立思考，在这个过程中，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，从而提高教学效果。

（四）采取多元习作评价.提高学生习作能力

多元化的习作评价是促进学生深度习作的重要途径，深度学习理论视域下的习作课堂教学评价应该是多元化、发展性的。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行） 》中明确提出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系，深度学习习作评价重视评价的主体性与评价对个体发展的建构作用。”［9］

首先，要考虑评价主体的多元化，具体表现为：学生自评、生生互评、教师总评等。教师评价不再是教学评价的唯一主体，从表1可以看出，在统编版教材语文四年级上册８篇习作的写后建议中，有关评价主体的统计：提到“读给教师听”0次，提到“自己读一读”2次，提到“听听同学的意见”“读给同学听”4次，提到“小组内分享”“和同学交流”2次，提到“读给家人听”1次［10］。因此，在多元化习作评价中，应改变以教师作为唯一评价主体，让学生、教师、家长共同参与到学生习作评价中，做到评价主体多元化。

其次，习作评价内容多元化。在习作评价过程中，要有效地衡量学生写作水平，做到评价具有指导意义，不仅要注重对学生字词句错误的修正，还应注重对学生习作修改过程进行评价、对学生习作前准备和课后积累进行评价、对学生的习作情感进行评价等。习作评价要体现语文学科工具性和人文性的特点，注重学生的语文认知发展水平和学生身心素质发展水平，使评价的目标达到促进学生发展的导向作用。

最后，习作教学评价方式多元化包括：过程性评价、激励性评价、鉴赏性评价。第一，习作过程性评价是强化学生对习作素材的积累和学生对习作进行修改，引导学生全面认识习作问题，培养学生具有良好的习作习惯，从而提高学生习作能力。第二，激励性评价是为激发学生习作的积极性，在班级内组织习作交流活动，通过多媒体将学生的作文展现出来，学生之间可以相互交流，从中发现习作中的优势和需要改进之处。第三，鉴赏性评价是教师在修改习作中提高学生的评价与鉴赏的能力。例如，在《记一次游戏》习作例文中，教师引导学生合理地将鉴赏与评价修改结合起来，有效增强习作趣味性，调动学生习作积极性，使学生习作水平得到提高。

对教师来说，需要不断优化习作教学策略，在深度学习理论基础上，让学生具备高阶思维能力。这就要求教师注重学生的经验，注重教材特点，构建激发学生兴趣，培养学生核心素养的习作课堂教学，引导学生深度习作，最终提升小学语文习作教学质量。

［参 考 文 献］

［1］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.现代教学，2005（05）.

［2］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）.

［3］慈秋梅.初中英语课堂教学目标设计中的问题及对策［J］.英语教师，2022（19）.

［4］杜菁，田良臣.深度学习视域下小学习作教学研究［J］.汉字文化，2022（03）.

［5］郭华.深度学习的关键是真正落实学生的主体地位［J］.人民教育，2019（Z2）.

［6］高旭.小学语文习作评价中的问题及优化研究［J］.考试周刊，2023（05）.

［7］刘冰.基于深度学习理念的小学习作指导策略［J］.新课程导学，2020（32）.

［8］赵胜花，赵盛东.基于语文核心素养培育的小学深度习作教学策略——以统编版小学语文四年级下册第五单元习作教学为例［J］.教师，2022（09）.

［9］杨启光，杨冰.基于深度学习的小学语文写作：内涵、特征及教学策略［J］.教育导刊，2019（12）.

［10］程言峰.把握评改特点，促进思维进阶——以统编版语文四年级的习作教学为例［J］.小学教学研究，2022（09）.