教育硕士 “三位一体” 实践体系构建策略探析

摘" 要：传统全日制教育硕士实习制度只重视单一的实习环节，对学生的教学能力培养不足。新时代“三位一体”的教育实践体系包括见习、实习、研习三个环节，是对传统实习制度的超越和发展，其基本特征是全程性、完整性、层次性。为践行“三位一体”的教育实践模式，应从三方面构建策略，一是建立长效机制，构建教育实践体系;二是整体规划，明晰教育实践的阶段任务;三是创新评价形式，科学考评教育实践质量。通过构建“三位一体”教育实践体系，为全日制教育硕士教学能力的提升提供保障与支持。

关键词：全日制教育硕士;“三位一体”教育实践体系;教学实践能力

中图分类号：G643""" 文献标识码：A""" 文章编号：1673-7164（2024）16-0006-04

在全日制教育硕士实践能力培养方式上，教育部2023年8月修订的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案指导性意见》指出，教育硕士研究生实践教学要有“完整的管理与评价制度”“教育见习应在第一学期完成，教育实习、教育研习应在第二学年完成”，构建“三位一体”教育实践体系。

一、“三位一体”教育实践体系的重要价值

2018年，教育部印发并实施《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，确定了新时代教师职前教育的基本方略。“要经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校师范类专业，教师培养体系基本健全。”[1]基于此，“三位一体”实训体系相较传统单一的教育模式，立足新时代教育背景，符合新时代对人才的要求，具有长周期、重系统、高质量等特点。

（一）教育实践时长更合理

“我国传统教育实习模式的沿革大致可分为五个阶段：清末仿日教育实习模式;民国学期制教育实习模式;民国学年制教育实习模式;新中国成立初仿苏教育实习模式;自主应用型教育实习模式。”[2]这些传统模式中规定的实习期限较短。改革开放以来，我国高师院校普遍沿用了“自主应用型教育实习模式”，时间基本是6周，时间较短。6周时间内，除去前期的准备工作、节假日、学校考试，真正留给实习生进行教学和班主任管理实习的时间并不多。“实习6周，学生实际平均只能上6—10节课;担任班主任工作，一般也只能主持1—2次班级活动，进行一次家访活动。”[3]因此，教育见习流于形式，教育实习匆匆结束，教育研习几乎缺场。教育实践体系缺乏规范独立的前期见习阶段和后期研习阶段，实践教学的质量堪忧。这种短期性的实习制度，囿于当时的物质条件和教育资源的匮乏，是特殊时期的产物，已不能完全适用于新时代教师教育课程体系。

“三位一体”实践教育体系把教育见习、教育实习、教育研习有机结合，贯通一体。教育见习是教育实践的初始环节，时间为研一第一学期，主要任务是感知体验真正的中学生活;教育实习是教育实践的第二环节，一般时间为研二第一学期，主要任务是体验学习;教育研习是教育实践的第三环节，一般时间为研二的第二学期，主要任务是经验反思。这样使教育实践贯穿全程，实践效果能得到更有效的保证。

（二）教育实践内容更系统

在教育实践体系中，以往多数高师实习比较规范，见习和研习则比较随意，没有单设课程与学分。关于教育实践的改革与探索，也是基于实习的较多。如2006年出现的顶岗实习，学生先在校学习两年，后去学校指定的某一乡村进行为期一年的带薪实习，在实操中丰富自身的实践经历。这种实习方式在一定程度上缓解了乡村中小学师资的缺乏，也促进了实习老师的教学能力的提高，引发全国各地不少师范院校效仿。但由于见习、研习课程的缺失，再加上一般支教的学校位于偏僻的农村，所实践的基地学校质量水平良莠不齐，这样单一的实习难以提升学生“实践知识理论化”和“理论知识实践化”的能力，学生的专业核心素养也难以提升。

“三位一体”教育实践体系涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践，并与其他教育环节有机衔接，体现出教育实践课程内容的系统性和科学性。实践内容主要包括三个方面：一是师德体验。在见习过程中，在具体教学观察中体验高尚师德，涵养教育情怀，学习践行立德树人，形成正确的教育观。二是教学实践。在实习过程中，培养学生学会教书。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》将教师教学工作技能分为教学设计技能、使用媒体技能、课堂教学技能等五类。其中课堂教学技能的训练涉及九个方面，包括导入、板书、演示、讲解、提问等技能。[4]教育实习能培养学生综合运用专业知识、技能和现代技术手段进行教学设计，组织课堂教学活动。三是专业发展。教育研习环节的增加，解决了以往实习模式中缺失实践反思和理论提升的问题，对师范生的教研意识和教研能力的提高大有裨益。

二、实施“三位一体”教育实践课程的策略

（一）建立长效机制，构建“三位一体”教育实践体系

教育硕士研究生的教育实践要依托高校和中小学联合完成，构建“三位一体”教育实践体系，必须要有软硬件条件的支持和保障，因此要加快课程建设和实习基地建设。

1. 教育“三习”课程化。实习效果的好坏与实习时间的长短及考核方式有较大关系。一般而言，教育“三习”总时间要求不少于18周，其中教育实习时间累计不少于10周。但总体来看，两个半月的实习时间无法满足教育硕士专业技能发展，研二又是撰写毕业论文、考公考编的关键期，学生精力有限，如果不把教育见习、研习课程化，加大对见习、研习的考评力度，可能导致整个教育实践流于形式。就世界各国教育硕士实践发展趋势来看，教育实践的制度化、序列化、系统化正在逐步形成。日本、英国把教育实践列为必修课，实行长周期、沉浸式实践，实践内容包括见习、实习和研习等。“根据早稻田大学教职大学院的要求，学生在教学实践基地实习的时间至少要达到400个小时，在实习过程中，学生是以当事人而不仅仅是参与者的身份主持教学。”[5]我国教育实践课程化应成为未来的发展方向，高校应把“三习”作为三门独立的课程，有规定学分、学时和课程大纲，统筹安排在教育硕士学习全程。见习可安排在研一的第一学期，主要任务是去实习学校跟随实践导师深入课堂听课、评课，进行课堂观察，辅助批改作业等;实习主要安排在研二第一学期，以顶岗代课为主;研习安排在研二第二学期，以撰写教育小论文和教学反思为主，研究实习中遇到的教育现象和问题，提出解决方案。教学实践课程化能帮助学生更加重视教育“三习”，提高职业认同，明晰职业规范，强化教育情怀，培养初步的教学能力和研究能力。

2. 实践基地建设制度化。在协同育人的理念下，近年来，我国高校越来越重视教育硕士实践基地建设，并取得了长足进步。但相比其他国家的教育硕士培养机制，主要问题是政府指导不足，中小学校缺乏合作动力。如“伦敦大学教育学院在政府指导下与英国各类大中小学校建立了学生教学实践基地，学生将课堂知识更好地运用到实践之中，进一步加强自身实践能力”。[6]我国应强化中小学等用人单位的培养职责，使其与高校协同完成育人任务。高校应与中小学建立起由协议、合约、常规制度等构成的长期合作制度体系，“众多利益相关者围绕师范大学形成稳定的利益结构，离不开合作共赢的保障机制”，[7]其中要具体明确实践学校的层级、具体职责、选拔指导教师标准等细则。实践学校应是省市级以上的学校，将接收全日制教育硕士教育实践作为重要责任，并成立由校领导、学科教研组长、实践指导教师及有关行政、后勤部门的负责人组成的教育硕士教育实践工作领导小组。制订教育实践日常行为守则、教育实践管理办法等保障制度。选派的实践指导教师原则上应有10年以上工作经历、具有中学高级及以上职称的骨干教师。

（二）整体规划，明晰“三位一体”教育实践的阶段任务

1. 见习阶段：通过课堂观察走向专业的听评课。课堂观察是教师专业学习的重要内容，也是教育硕士教育见习的主要任务。“课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课程学习的改善、促进教师发展的专业活动”。[8]在见习阶段，应重视引导学生学习有关课堂观察方面的专业知识，如认识课堂观察的意义、开发课堂观察框架、运用课堂观察工具等，走向专业的听评课。但是新手在听课时常会出现关注点过于形式化的问题，“在听评课时，尤其容易关注执教者局部的教学策略、教学技巧，而不能去追问策略与技巧背后的东西，对于新课程理念的理解，也限于形式，不能与学科内容建立深入有机的联系”。[9]为走向专业的听评课，应培养学生树立“不以求得完美的教案和教学设计为目的，重在领会课堂教学的精神需求”的观念，重视观察日常教学情境中的常规课，及时发现教学问题、总结规律，提高理论认识。专业的听评课有助于培养教师运用理论知识并将经验性、随意性的听评课成果上升为课例研究的能力。“对教案与课例进行研究，关键是要做学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课何以好或者何以不好的原因”。[10]通过课堂观察走向专业的听评课是提高教育见习质量的必由之路。

2. 实习阶段：重在培养教学设计和教学组织能力。核心教学能力是指教学设计能力和课程教学能力，主要包括能利用教学资源独立地进行教学设计、能运用现代化技术有效组织教学、提供学习指导和进行教学评价等。但教育硕士培养在核心教学能力上存在较大问题，不能满足中小学教学的需要。一般高校虽与中小学在教育硕士培养、中小学校教师培训等方面建立了联合机制，但由于各自需求与目标不同，双方在人才培养上存在较大“隔离”。一般高校更重视学科专业课程，且占比本就不高的教师教育类课程也更偏重专业理论知识。因此，教育实习则更多需要在“转化”方面下功夫，着重将大学学到的学科知识和教学知识转化为教育教学实操能力。除在课程设置上增加微格教学等实践课程外，更要在教育实习中提升学生的实操能力。具体来说，一是教学设计能力。以学科教学（语文）专业为例，教育硕士通过研究生期间的学习积累，具备了较强的静态文本解读能力，但如何设计阅读教学任务、活动和情境，则需要考虑学情和课标，将学习内容与学生的日常生活经验联系起来，与课标要求结合起来，做出基于课标和学情的教学设计。二是教学组织能力。教育实习要引导学生在做中学，掌握教学组织与课堂管理的形式和策略，准确呈现教学内容，通过提问与讨论，引导学生主动探究学习，达成教学目标。通过教育实习，缩小理论与实践的差距，提高教育硕士教学设计与教学组织能力。

3. 研习阶段：重在教学反思与理论提升。探究自我反思的能力在很大程度上决定了一名教育硕士能否在未来成长为专家型教师。实习教师在这一过程中需要不断将自己对教育教学活动的感性认识转化为理论认识。“当一个实践者进行这种反思过程时，他就会成为实际情境中的研究者。在这种过程中可以获得正式的和严谨的专业知识”。[11]基础教育新课程改革强调教师应当有“参与新课程的能力”和“反思研究的能力”。这对教师教育教学研究能力提出了更深层次的要求。教学不能满足于照本宣科，要有理解课程新理念和开发利用课程资源的能力。这种要求应当在教师的职前教育阶段体现出来。教育研习的重要意义也就在于此：推动实践知识理论化，培养学生的问题意识和行动研究能力。通过教育研习，教育硕士在实践经验理论化和理论经验实践化的互动中，不断超越自己原本习以为常的“经验世界”，能尽快地将所学理论知识运用于实践，并在实践中创新理论。

三、评估“三位一体”教育实践课程效果

（一）以评价促发展

理念是行动的先导，创新“三位一体”实践教学评价体系首先是理念创新。应明确“三位一体”教育实践课程评价的基本理念是以学生的发展为本，即以生为本、产出导向、持续改进。以生为本即以学生的发展为本，以学生的需求和成长为核心，通过评价促进学生的全面发展，同时以产出为导向，检验、评估学生在实践课程中的学习成果和实践能力。此外，持续改进也是评价体系的理念之一，强调评价的反馈、激励功能，促进学生反思并改善教学策略。学生的发展是评价的核心，因此需要选择和运用合适的评价工具，评估学生在学习过程中的活动和成果，分析教学实践中出现的问题，促进学生教育理念和实践行为的改变。我国当前教育实习中常见的评价工具有实习记录本、教育调查报告等，主要是以总结性的评价为主。为了防止固定的评价工具导致模板化评价，在“三位一体”实践教学评价中可以引入课堂观察、微课展示等多种形式，围绕以生为本的评价理念，构建起多元主体、多种方式、多种依据的“三位一体”实践教学评价体系，将评价贯穿教育实践全过程，在实现教育实习评价的检查、甄别功能的同时，发挥它的反馈调节、反思总结和激励发展的功能。[12]

（二）依据学业质量标准评价

基于“产出导向”，教师要引导教育硕士认真学习《中学教师专业标准》，了解一名合格中学教师的质量标准，对标进行教育实践。教师根据各个阶段的任务、目的和要求，需制订细致的考核维度和考核标准。考虑到教育见习、教育实习、教育研习的一体化特点，可从教学工作、班级管理工作、综合育人工作、教研工作等方面设置考核维度。如见习成果可以设计为：课堂观察报告、听课笔记、班级管理体验性报告、教研典型案例报告等。实习成果可设计为：实习日志、教学设计、课堂实录、教学视频、主题班会活动设计、主题班会视频、特殊学生指导案例等。研习成果可以设计为：教学设计、教学视频、教学叙事、特殊学生个案研究等形式。在考核标准中，应当制订阶段性的评价标准，突出阶段性目标的达成。如教育硕士的教学能力是实习阶段的考查目标，评价应侧重于“教学活动设计和教学过程组织的能力”，[13]特别关注学生在教学设计、教学方法运用等实践层面的能力。同时还要强调学生在实习态度、职业道德等方面的表现，考核学生在践行师德规范、涵养教育情怀方面的达成度。总之，只有基于标准开展评价，全面了解学生在不同阶段的见习、实习和研习中的实际表现和实践能力提升状况，才能更好地实现以评促教、以评促学。

基金项目：本文系2022年湖南省学位与研究生教学改革研究重点项目（湘教通[2022]357号）“新时代全日制教育硕士教学能力培养的理论与实践”（项目编号：2022JGZD024）研究成果。

作者简介：杨云萍（1967—），女，博士，湖南师范大学文学院教授，研究方向为语文课程与教学论;林楠（2000—），女，硕士在读，湖南师范大学文学院，研究方向为学科教学（语文）。

高校建设

参考文献：

[1] 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. （2018-01-20）. https：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/ content_5262659.htm.

[2] 王叔新. 试论高师传统教育实习模式的演进及新模式构想[J]. 黑龙江高教研究，2007（03）：111-113.

[3] 朱永春. 教育实习新探索：三阶段教育实习模式[M]. 北京：高等教育出版社，2005：13.

[4] 国家教委教师司. 高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）[Z]. 1994：1-17.

[5] 陈庆，杨颉. 综合性大学教育学院教育硕士培养之路在何方——来自早稻田大学教职大学院的启示[J]. 研究生教育研究，2022（12）：91-97.

[6] 马永霞，田男. 英国授课型教育硕士培养特点及启示——以伦敦大学教育学院为例[J]. 北京教育·高教，2021（08）：25-28.

[7] 杨朔镔. 利益相关者治理模式下的大学外部治理结构变革：以“U-G-S”为例[J]. 黑龙江高教研究，2014（06）：24-27.

[8] 沈毅，崔允漷. 课堂观察：走向专业的听评课[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008：74.

[9] 王漫. 转益多师：听课评课的要领[M]. 北京：北京师范大学出版社，2016：9.

[10] 王荣生. 语文课程与教学内容[M]. 北京：教育科学出版社，2015：262.

[11] Schon D. The Reflective Practitioner[A]. London：Basic Books，1983：69.

[12] 林晖. 高校师范专业教育实习评价改革初探[J]. 广州大学学报（社会科学版），2010，9（08）：65-68.

[13] 黄厚江. 新课程背景下教学能力发展的重点[J]. 中学语文教学，2022（03）：4-9.

（责任编辑：杨毅恒）