幼儿园开展项目化学习的困境和突破策略

青璧玉

摘 要：项目活动让幼儿在持续探索中深度学习，是当前学前教育课程中的创生模式。目前幼儿园实施项目化学习的困难在于幼儿对项目主题缺乏兴趣，幼儿的项目计划单一浅薄，教师引导敏锐度较低，项目可利用资源有限，项目子活动之间过渡生硬，项目计划和创造性学习产生冲突，以至于项目难以纵深发展，成果展示形式较为单一，且较为封闭；在回顾反思阶段，幼儿的自我反思缺乏多元表征，对幼儿劳动成效的评价过于单一。要想突破目前的困境，园所和教师应落实二十字方针：回归本心、开放教育；重视审议、盘活资源；评价多元，树立榜样。

关键词：项目化学习；幼儿；困境

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2097-2539（2024）06-0146-05

一、问题提出

目前幼儿园课程仍以集体教学为主，以集体教学的模式开展活动有利于培养幼儿的集体荣誉感和规则意识，但这种模式通常是教师主导活动，活动的开放性低，幼儿的自发性欠缺。而项目化学习（Project Based Learning）主张从幼儿的兴趣和问题出发设计活动，以小组合作或自主学习的形式制订项目计划，经过实施—发现问题—调整—再实施的循环上升过程，直至解决核心问题，从而达到深度学习的效果。其各个环节都尊重幼儿的想法，充分发挥幼儿的主动性，有利于激发幼儿的创造热情；通过持续深入地探究、与同伴沟通协作以及活动反思，帮助幼儿培养自主学习、独立思考的习惯，深化幼儿对探究事物的认知。但由于部分师资队伍水平一般，可利用资源有限等多种原因，项目化学习在园中落地实施存在诸多问题，要想突破困境，教师首先应明晰“项目化学习”的内涵与特质。

项目化学习（Project Based Learning）起源于20世纪，它是指幼儿在真实情境中，围绕感兴趣的问题，与教师共同制订项目计划并开展持续深入的自主性学习与探究，随着项目的推进与幼儿兴趣的变化，不断调整和丰富课程内容，最终解决关键问题，从而完成知识建构，获得美好体验的课程模式。主要包括项目计划、项目实施、成果展示、项目反思四个阶段。

二、目前开展项目化学习的困境

在幼儿园的项目化学习中，最大的困境是项目活动难以持续、深入，这是在诸多问题的交织作用下形成的，导致幼儿在项目化学习中缺乏自主性和深度学习，由此，本文梳理了幼儿在项目化学习的各阶段遇到的普遍问题。

（一）项目计划阶段

1.幼儿对项目主题缺乏兴趣

在开展项目化学习时，首要问题是幼儿对项目主题缺乏兴趣，这也是项目活动难以纵深发展的重要原因。存在该问题的原因有两方面：一是教师在研定项目主题时忽视幼儿的发展需要和兴趣，想当然地替幼儿拟定主题，用预设课程的思维主导项目化学习，没有跨出预设课程的定式；二是教师心有力而气不足，自身素养不高，难以对幼儿的真兴趣和真问题作甄别，筛选有挑战性的问题引导幼儿持续深入地探究，造成后续幼儿在项目中参与度低，卷入程度不深。

2.幼儿的项目计划单一浅薄

项目计划书是引领幼儿完成项目的重要工具，幼儿通过讨论交流，以多种表征形式完成项目计划书，可以提升幼儿的计划能力、想象力和创造力。但当前教师与幼儿共同完成的项目计划往往停留在表层，未抓住问题的本质，幼儿的表征也以图画为主，制订的探究形式和内容单一。究其原因，是因为在项目开展前，幼儿的经验积累不足，所以难以设想富有创造性的探究形式和内容。

此外，也存在教师引导缺失的情况，首先教师没有对幼儿讨论时提出的真问题进行及时追问以引发幼儿深层次的思考，从而挖掘有价值的子项目活动，促使幼儿不断优化项目计划。另外，也有教师画地为牢，将项目活动做成主题课程的形式，并没有抓住核心问题生发课程，导致幼儿思维受限。

3.项目可利用资源有限

多数幼儿园仅在园内开展项目化学习，场地、材料等可利用资源有限，与外界资源的融合度低，难以为项目化学习提供基本保障，也减少了幼儿积累相关经验的机会。

（二）项目实施阶段

教师缺乏教学机智是项目在实施中难以深入的关键原因，通常会出现下述三种问题。

1.教师引导敏锐度较低

当幼儿在进行项目化学习时，通常会遇到突发问题，使原有的项目计划难以推进，这时大多教师秉持尊重幼儿自主学习的意识，难以把控对幼儿进行引导的时机，时常忽略幼儿有价值的问题或表现，反而阻碍幼儿的深度学习和创造性思维的培养。其原因在于部分教师素养低，组织能力欠缺。项目化学习虽以幼儿为主体，强调幼儿的自主性学习，但并不代表教师可以当“甩手掌柜”，教师需要动态调整自己的角色定位，以推动项目的深入开展。

2.项目子活动之间过渡生硬

项目化学习一般由多个子活动组成，这些活动有其内在的联系。幼儿在前一个活动中获得解决问题的经验，为后一个活动的开展奠定基础，由此引导幼儿深入探究。目前教师开展项目化学习时，通常在幼儿成功完成上一个项目活动后，直接开展下一个子活动，很少根据幼儿的兴趣和问题动态调整子活动的开展顺序和活动内容。从表面看，项目活动的主题蕴含幼儿的兴趣和发展需要，凸显幼儿的主体地位，实际上幼儿很少发挥自主选择、开展活动的权利。

3.项目计划和创造性学习产生冲突

在项目正式实施时，教师往往遵循与幼儿共同制订预先的项目计划，同时要求幼儿按计划书的内容实施，限制幼儿的创造和变通，另外一部分教师的困惑在于项目活动中幼儿创造性行为和完成项目计划中自己应如何抉择。比如一名幼儿在建构目标物体时，偏离自己的预先计划，创造性地建构了另一种物体，而教师直接打断幼儿的继续创造，引导其按照预先的设计进行搭建。教师认为如果幼儿不按照预定计划实施，那制订项目计划书就没有意义。其实制订计划的目的，是为了培养幼儿的计划能力，这在幼儿完成计划书的时候已经达到，而真实情况和预想有出入，在实际操作中有突发灵感也符合客观事实。在该活动中，重点并不在于幼儿是否按照预先计划行事，而是其创造性表现是否比预先设计更好，更能解决真问题。

（三）成果展示阶段

项目化学习的成果是幼儿通过自身劳动创造的事物，可以解决幼儿生活中的真实问题。比如幼儿发现种植园中杂草很多，便想办法创造出合适的拔草工具投放到种植区，提高了拔草效率。

目前，项目化学习的成果展示形式较为单一，且较为封闭，局限于班级内展示。比如在种植园丰收后，一般是让孩子观察成熟的作物，并和同伴讨论，最后带回家或者送进园所厨房加工。比如，有一位幼儿说：“我要带小班的弟弟妹妹们来看，这是我们种出来的番茄。”这时其实可以开展“种植园小记者”活动，让幼儿带领其他孩子观赏作物，讲述自己的种植故事。但教师往往觉得这是增加自己的教学负担，阻止幼儿实施。

（四）项目反思阶段

对幼儿项目化学习成效的评价是检验活动目标是否达成的重要途径，同时也为教师进行活动反思提供借鉴。目前开展项目化学习的评价问题有两点。

1.对幼儿活动成效的评价过于单一

多数教师喜欢对幼儿活动进行终结性评价，在项目结束后挑选成功解决问题的幼儿分享经验，忽视一些没有成功的幼儿的试误、探究过程，对他们缺少过程性评价和记录，这使教师对这些幼儿的评价停留在表面印象和笼统模糊的感受，没有在活动中真正看到幼儿的发展所在。此外，大部分幼儿园的活动评价以教师为主，缺少家长和同伴对幼儿劳动成效的评价。

2.幼儿的自我反思缺乏多元表征

幼儿的反思形式往往是教师设计的，多是同伴分享、总结经验和绘画、手工作品，这些形式与一般活动的反思与评价环节相同，没有突出项目化学习的特点，也没有发挥幼儿的主观能动性和创造力。教师可以投放录音笔和摄像设备，鼓励幼儿在项目化学习中，及时记录自己的问题和实际情况，这不仅可以帮助幼儿持续探究，记录儿童视角的项目化学习过程，在反思时，也能让幼儿更清楚地回顾探究过程，再以自己喜欢的形式根据自己之前的语音和录像和同伴分享经验，更加真实且生动。

三、突破目前困境的策略

（一）回归本心：明确幼儿主体地位

首先教师应树立正确的教育理念，明确幼儿在项目活动的主体地位，将项目化学习的主导权还给幼儿，鼓励幼儿参与整个项目的设计与实施，让幼儿在自主探究中充分发挥主观能力性。

在项目计划阶段，教师与幼儿共同甄选项目主题时，教师应基于幼儿的兴趣和需要，遴选有价值的、可深入探究的真问题作为启动项目的钥匙。拟定项目计划书时，鼓励幼儿采用多种形式记录自己的计划，如图画、照片、视频等，发现并尊重幼儿的想法。

在项目化学习中，仍应遵循幼儿为主，教师为支架，在计划书与实际开展情况不一致时，先等一等，观察幼儿的行为，只要幼儿在安全可控的环境中积极探索解决问题的办法，就可以不用介入，充当观察者和记录者，对幼儿而言试错的过程也是一种经验和成长。此外，项目子活动间的衔接过渡应考虑幼儿在前一项活动中已解决和生发的问题，灵活调整项目开展顺序，适应幼儿的兴趣和发展需要。

在项目反思阶段，也要给予幼儿多元表达的机会，鼓励幼儿用自己喜欢的形式分享经验、总结不足，以保护、激发幼儿的分享欲，锻炼幼儿反思与表达的能力。

（二）开放教育：打造无边界泛在式学习课程

开放教育是项目化学习的主旋律，由五个要素构成，开放的时间、开放的空间、开放的机会、开放的人际关系、开放的项目内容，而无边界泛在式学习课程则是开放教育理念的表现形式和重要载体。“ECPE”无边界学习模式，以英文单词experience（体验），perceive（理解），cooperate（合作），exploration（探究）为核心目标，旨在通过充满人文关怀、体现个性差异、满足不同需求的教学模式，为幼儿打造无边界泛在式的学习场域，以突破传统的时空限制，从而激发幼儿自主探索、深度学习的动力。该模式尊重幼儿学习与发展的主体性思想，能促进幼儿主动性、坚持性、创造性等积极品质的形成，实现幼儿的完成贯通式学习。

在实际开展项目化学习中，教师应秉持开放教育的理念，竭力为幼儿打造无边界泛在式学习的机会和场域。具体体现在：

1.充分挖掘园所周边可利用资源，结合幼儿一日生活，支持幼儿随时随地探究，促进与同伴的沟通合作、创造表达，在开放的时空中满足幼儿的好奇心和探索欲望。

2.拓宽项目主题的选择，自然科学、历史文化、社会现象等，凡是能引发幼儿兴趣并与其发展密切相关的“真问题”都可以作为项目化学习的内容，这不仅可以扩展幼儿知识的宽度，也符合项目活动开放课程内容的要求。

3.构建平等、开放的同伴、师生、亲子等社会关系，营造平等、和谐、自由的氛围，以保障幼儿与他人之间平等交流，鼓励幼儿自信表达内心真实的想法，培养幼儿的自信和独立思考的能力。

4.创设有准备的环境，园内的墙面、活动材料、动植物都可以成为项目化学习的线索，教师要利用幼儿的好奇心，鼓励幼儿多观察，充分发挥自主性，支持幼儿自主提出问题并通过查找资料、观察记录等方式解决问题，并向同伴分享经验，优化园所环境。

（三）重视审议：动态建构主题，促进深度学习

项目化学习反对机械地执行项目计划，主张幼儿是主题实施的核心与灵魂。因此在开展项目化学习时，要进行三轮项目审议，分别在主题制订时，项目实施中，回顾反思后，以确保项目始终围绕幼儿的兴趣和发展需要。

1.主题制订时

首先教师记录幼儿在平时中的兴趣点和问题，也可以通过兴趣清单来收集幼儿的兴趣点，定期与年级教研组根据清单分析幼儿的真实需求，审议哪些问题既满足幼儿的探索欲望，又有深入探究的价值，并分析以何种形式推进更贴切本班幼儿的个性特点，以形成班本化的项目活动。

比如挖春笋活动是源于一次雨后孩子们发现山上冒出了几个笋尖，孩子们指着笋尖兴奋大叫，教师敏锐地发现孩子们对春笋有强烈的探究欲望。于是教师通过兴趣清单、实地照片和幼儿访谈，了解幼儿感兴趣的问题和原有经验，锁定探究内容，接着通过与年级教研组商议盘活可利用的资源，预设项目目标。鼓励幼儿自主围绕项目目标，拟定项目计划书，以培养幼儿的计划能力。

2.项目实施中

在项目活动中，教师要根据幼儿的实际开展情况，先倾听幼儿的学习感受和遇到的问题、新的兴趣点，再与年级教研组展开讨论，动态调整项目目标或内容。例如在“挖春笋”活动中，通过倾听孩子的交流讨论，教师发现幼儿不仅对挖笋的方法感到好奇，对挖笋的工具也产生了浓厚的兴趣。所以教师组织幼儿开展能力分析交流会，然后协助幼儿进行能力分组，以探究不同挖笋工具。新的问题往往需要通过年级组讨论研定以获得材料、场地、时间等方面的支持。

3.回顾反思后

回顾反思是项目化学习的重要环节，旨在通过该环节发现幼儿项目化学习中存在的困难，衡量活动内容和形式的适宜性，环境创设的挑战性、师幼互动的有效性，幼儿经验的可复制性。反思的对象既包括教师，也包括幼儿。教师通过幼儿多元化的反思，如故事分享、经验总结、绘画作品等形式，及自己在活动中观察记录的事件，对幼儿获得的核心经验、生发的情感态度、习得的技能和能力等方面进行审议，教师以此为根据完善项目化学习方案，经过年级教研组讨论后，明确在下一次项目活动中，从什么角度出发更好地衔接幼儿的发展需要和上一活动的经验，选择适宜有挑战性的活动内容，促进幼儿的发展。

（四）盘活资源：辐射园所周边可利用资源，构筑“社区—家庭—园所”三位一体发展模式

项目化学习仅仅依靠园所的资源是狭隘的，要想幼儿获得更多有益知识，需要打破园所隐形的墙，带领幼儿“走出去”，将优质资源“引进来”，盘活园所周边各种可利用资源，与社区、家庭联动，构建三位一体发展模式，为幼儿打造自主学习的生态场。

首先关键问题决定了项目化学习并不是都适合在园内开展，其次在制订计划和实施时，应充分纳入社区、家庭的资源，让幼儿获得切身体验。比如在冬天种植草莓时，收成情况不好，幼儿向老师询问：“为什么我们的种植园和跟家长去的农场种植园不一样？没有被东西遮住。”之后老师了解到，幼儿说的是大棚种植，可以给植物保温，为了让幼儿实地考察，获得经验，教师联系了农场资源，和家长商量自行组织幼儿去农场参观，带着问题去寻访观察农场种植园环境，用照片、视频的形式记录自己的收获，然后带回幼儿园和同伴分享，尝试自己改进种植园的种植环境。

（五）评价多元：构建协商式的评价体系

项目化学习评价应横向跨越评价对象的边界，纵向跨越时间的边界，将幼儿评价介入“真实”之中。幼儿在项目开展过程中获得的经验，教师自己实施项目的反思，家长在项目活动中的感悟等，都是项目评价的重要内容与形式。

1.自主反思

幼儿的自主反思是多元评价的重要组成部分，幼儿可以通过绘画作品、语言表述、照片视频、现场表演等多元的表征形式，分享自己的游戏经验，反思有待改进的地方，实现幼儿经验的拓展与提升。

2.同伴互评

同伴作为参与者，更能切身感受幼儿在小组合作中的表现和状态，因此同伴互评是反思评价中必不可少的一环。同伴可以对幼儿在活动中的参与度、贡献度、合作度等方面进行打分，并总结幼儿的优点和有待提升的地方，帮助幼儿正视自己在活动中的不足，使其在项目活动中不断认识自我、塑造自我、提升自我。

3.家园联动

教师依托家园沟通平台发布幼儿项目化学习的图片，记录幼儿探究遇到的问题，家长不仅可以了解幼儿的探究进度，还能利用自身时间和资源支持幼儿在家持续性探究，同时将幼儿在家的表现反馈到平台上，实现家园信息互通有无，以帮助教师把握幼儿的发展情况，评价幼儿的学习效果和态度。

4.教师跟进

项目化学习具有极高的开放性，这要求教师要重视过程性评价，让评价贯穿于项目化学习的始终。通过过程性评价，教师可以及时了解项目计划及实施形式是否合理，项目目标是否着眼于幼儿的现有水平，是否能持续激发幼儿的探索兴趣。因此教师在项目化学习中，应及时通过观察记录表、照片、语音、视频等形式记录幼儿在探索过程中遇到的问题，阶段性成果。但实际上教师难以同时照顾到全班幼儿，因此在项目化学习中可以采用“重点观察3—8人+跟进式观察1人+注意全班幼儿活动概况”的形式，发现幼儿在探究中的发展所在。

（六）树立榜样：提升教师综合素质及劳动素养

开展项目化学习要求教师有较高的综合素质，能在活动中发现幼儿的兴趣和能力，以及存在的问题，针对孩子当前情况提供支持或开展教学，促进幼儿在主动探索中获得发展。因此，提升教师的综合素质及劳动素养是开展项目化学习的坚实基础和保障。

首先，教师需要培养主动学习意识，这不仅是为了加强自身劳动素养，更是为幼儿树立良好榜样。其次，教师可以通过自主阅读、查找资料、定期研修、参与讲座等形式拓宽知识面，促进自身专业发展和教学能力的提高。最后，园所应定期开展年级、园区、集团研讨会和师资培训，给教师搭建一个交流平台，从倾听他人教学经验到分享自身实践经验，提升教师的教学机智以及对幼儿兴趣、需要的敏锐度。

（责任编辑：刘婷婷）

参考文献

[1]（美）赫尔姆，贝内克.项目课程的魅力一应对当代幼儿教室挑战的策略与方法[M].林育，等译，南京：南京师范大学出版社，2004：25.

[2]王佳慧“.五个一”策略助推中班幼儿项目化学习——以项目化学习“挖春笋”为例[J].今日教育（幼教金刊），2023（06）：36-39.

[3]时松，于秀霞.论幼儿园生成课程的六大特征[J].今日教育（幼教金刊），2023（06）：6-9.

[4]杨李娜.幼儿园田园项目活动实践研究[D].西南大学，2021.DOI：10.27684/d.cnki.gxndx.2021.000698.