作业设计：推动学生从浅层的应答走向深入的理解

张丰

作业是承载学习内容、体现学习方式、包含过程性评价的自主学习任务。重视作业管理，优化作业设计与实施，提高教师作业能力是落实“双减”政策的具体措施。其关键在于教师如何正确地理解作业的学习功能，站在学生立场，研究学习活动的设计与实施。那么，如何开展有效的校本研修，提高教师的作业设计与实施能力？

作业设计与实施中的问题

虽然教师对作业十分熟悉，但他们在作业选择、设计、布置与批改等方面还存在不少问题，主要表现在以下三个方面。

作业功能单一，师生对于“题海训练”习以为常。长期以来，人们将作业主要定位于课后巩固训练。教师布置的主要是强化记忆的操练作业，以图熟能生巧。很多教师认同“作业多多益善”，以为“与考试测验越相似的题目才是好作业”。于是，作业量攀升，以赌博的心态和“下围棋”的手法布置海量习题的形式相当普遍。学校管理者对作业量失控也常持默许态度，使得与试题相似的作业肆意增加。“题海训练”泛滥，学生疲于刷题，许多目的性不明确、性质与方式不相称的作业占领了学生有限的时间，消耗学生日渐式微的学习动力。

作业与课堂学习相脱节，导致学生学习效率在低水平徘徊。近年来过度强调的“教考分离”对教育教学造成了严重破坏。在师生对“拿来主义”的作业习以为常，部分教师不参与作业设计，对合格作业、优秀作业的鉴别缺乏思考时，课后作业与课堂教学的配合已不被重视，导致学生学习效率在低水平徘徊。不同学习阶段、不同水平的学生，需要不同的作业且区别要求。但在“拿来主义”较为普遍的情况下，部分教师往往只考虑知识点，课堂讲一套，作业练一套，作业与课堂学习各行其是。

作业“有批改无分析”，反馈指导作用落实不够。作业是重要的形成性评价环节。作业的价值在于批改后对学生学习的诊断指导和对教师教学的反馈。但目前很多教师在作业批改中，只是评判答案的对错，却忽略了分析学生的错误成因；有的教师可能会从作业难易、完成时间等方面进行分析，但很少透视学生完成作业的过程。这样，作业的反馈指导功能得不到落实。尤其在反映学生思维能力的开放题上，简单化的批改，使学习者处于盲目摸索中，难得要领。

上述问题可以归结于教师对作业研究不深、学校作业管理相对简单化。加强作业管理、改进作业过程应把握好以下四对关系。一是质与量。大家关注作业量较多，但对作业的质关注不够，甚至对“怎样的作业才是好作业”的认识也似是而非。二是“拿来主义”的作业与教师自主设计的作业，大家无法判定哪一个更好。三是作业的布置与反馈。目前学校就作业设计与布置有许多具体的要求，但对如何及时地分析反馈作业情况以有效指导学生，并据此调整教学，不够重视，这可能是影响作业有效性的“致命”环节。四是教师与管理者的立场差异。在作业量的问题上，教师的本位意识较强，但管理者则有些犹豫和摇摆，于是，学科间的作业统筹无法真正落实。

重新理解作业的学习功能

优化作业设计过程，需要教师更为准确地把握作业的本质，科学运用功能多样的作业，明晰作业的设计意图，促成学生的有效学习。

作业的本质是自主学习任务。近年来，人们对作业的认识已有很大进步。作业是教师为配合课程进度，为学生设计的系列化的自主学习任务；是承载学习内容、体现学习方式、包含过程性评价的学习任务。我们过去对于作业承载学习内容这方面较为重视，但较为忽视其体现学习方式、进行过程性评价等方面的价值。只关注知识关联的作业容易沦为一般的习题训练，可能造成“关注结果，忽视过程”的情况。只有兼从学习方式与过程性评价的视角看作业，作业才会“生动”起来，它才能从附属意义的课后巩固训练，成为具有独立意义的自主学习活动。

贯穿学与教全过程的学习任务。针对作业与课堂学习相脱节的情况，我们应树立融入教学系统的新的作业观。作业不只是课后练习，而是贯穿教与学全过程的学习任务。要研究如何通过预学任务、随堂任务、课后任务，以及教师的策略设计，组织与推进学生学习。

课前的预学任务。要鼓励和帮助更多的学生开展预习，必须引导教师将作业研究的重点从课后补充练习，调整到课前预习引导上来。之所以称为“预学任务”，而不是“预习任务”，是因为在教师讲课之前请学生经历的学习任务，一定不能是熟练取向（习）的，而应该是理解取向（学）的。预学任务并不只是阅读教材，而是要通过思考与体验，帮助学生达成理解，实现学习。

课堂上的随堂任务。相较“讲课”，教师在课堂上更重要的任务是“组织学习”。教师如何组织学习，促成学习的真正发生，需要研究学生现场完成的随堂任务设计。随堂任务可分成思考型、表现型、讨论型、记录型、训练型和反馈型等多样类型。一个有效的学习过程需要完整包括听、记、思考、交流、实践等环节。教师要重视设置面向全体学生的思考型任务，驱使每名学生亲历关键性的思考过程；教师还要创设让学生将思考过程完整阐述出来的表现型任务，以推动学生从浅层的应答走向深入的理解。当前大部分教师较为重视自己在课堂上“播放”知识的准备，却相对忽视学生在课堂上如何“接收”的设计。但课堂的学习成效却往往受制于学生学习记录的质量，如何设计帮助学生记录要点的作业单与如何讲解阐释学习要点，其实是同等重要的。

课后的及时复习任务。要克服简单训练的模式，其研究点主要有四个方面：一要处理好“理解”与“熟练”的关系，防止学生尚未理解知识点时，就加强熟练性的训练；二要尊重学生的层次差异，同时设计面向全体的巩固性作业与面向学有余力学生的提高性作业；三要重视诊断与补偿，明确作业意图与释义，赋予作业诊断功能，增加基于诊断反馈的补偿性作业；四要重视联系与整理，以形式多样的整理性作业，及时将零散的学习转化为有组织的知识建构。

功能丰富多样的学习任务。作业功能指的是作业在学习进展中所起的作用。根据不同的作用特点，可以将作业分成若干类型。如：要求学生课前开展有意义的预习，为课堂学习作好独立思考的准备（引导预习的作业）；关于基本理解学习要点的基础题，主要帮助学生澄清概念及关键变式（促进理解的作业）；学生在基本理解的基础上，以适当的重复作业与变式作业，强化记忆，形成熟练回应能力的作业（提高熟练性的作业）；帮助学生整理知识，以形成良好知识结构的作业（梳理联系的作业）；有些作业与具体的教学内容无关，其目的是帮助学生积累知识与能力（坚持积累的作业）。对于学生来说，养成良好学习习惯比习得知识更重要。

提升教师的作业设计与实施能力

加强作业管理，优化作业过程，必须帮助广大教师学会从功能的视角理解作业，提高作业设计与运用的能力。需要聚焦教师的作业行为，结合校本研修探索有效提高教师作业能力的方法。

作业的选择与布置。作业的选择与布置本是备课的一部分。但互联网上各类可借鉴的题库，让人们对“拿来主义”的现成作业熟视无睹。这种“大海捞针”的战术浪费了学生宝贵的时间。作业的选择与布置应遵循四个方面的要求：一是根据学习内容，确定作业范围；二是针对学生的个体差异，确定不同的作业要求；三是明确作业的意图，以科学合理的形式呈现作业；四是设置恰当的布置作业的时机。其关键在“精选”与“先做”。

如果作业不与课堂学习形成内在联系，那它必然是低效甚至无效的。不会编作业的教师，一定不是合格的教师。所以要鼓励教师参与作业设计，让教师对具体作业的意图与功能心知肚明，方能有的放矢。如果自主设计作业有困难，事先试做一遍应是教师作业布置的底线要求。在选择与改编中学会作业设计是帮助教师提高教学能力的第一步。

要提高研修活动的质量，第一，活动目的要明确。教师要就习以为常的作业布置习惯进行反思，重视“明确作业意图是作业布置的重要前置环节”，做“作业评论师”。第二，任务要具体，贴近实战。要选择与日常工作相接近的任务为“阶”，在任务的自然延展中，循阶而上。第三，任务要与理性思考结合。既要做作业的逐题分析，又要梳理有效作业的特点，从而保证行动与思考等两个层面都有真实的参与。第四，要重视“预研任务”。让集中研讨在充分准备的基础上进行，生成更为丰富的思考。

要让课后作业与课堂教学更好地结合，关键是教师要对作业的功能有一定思考。要思考具体作业在单元或课时中的作用，以之指导作业的选择与设计，将课后作业与预学任务、随堂任务联系起来，作为学生自主学习的延伸来设计，而不是简单的课后巩固，要从促进提高课堂教学效率的角度研究作业，而不是割裂的强化训练。

作业的优化设计。尽管当前的作业主要还是在现成作业的基础上选编的，需要教师创编作业的机会并不多，但是提高教师原创的作业设计能力十分必要。因为从作业设计能力能够看出教师对知识点的把握能力、设计与呈现学习任务的艺术以及对学情的了解。这种作业设计能力也是考试命题能力的基础。

基于对“拿来主义”的反思，有些学校将作业设计融入备课环节，组织教师开发“校本作业”，强调所有布置的作业都应经过备课组选编，引导教师参与作业设计。这一方向是对的，不过，校本作业的首要意义未必在其成果，而在于研修，在于研制校本作业的过程中教师的研修思考对于其专业成长的促进。要通过讨论如何研制校本作业，基于作业功能来指导作业设计，帮助教师完善基于研修的教学设计。

作业的批改与分析。作业是重要的过程性评价，有作业便必然有批改，有批改必须要有分析。很多中小学强调“有作必批”，但作业量的无限增加和教师对作业意图的忽略，导致作业批改越来越流于形式。一些教师甚至放弃了具体的作业诊断环节，只是简单地核对答案与订正作业。而完整的评价反馈还须重视学生理解障碍的突破、知识系统的整理、补偿学习的跟进。

作业改革必须重视作业批改与讲评环节，教师既要关注作业的结果，更要关注作业过程与作业习惯，发挥作业多方面的教育效益；既要落实作业的全批全改，更要认真分析学生错误的原因，反馈改进教学过程；既要及时向学生反馈作业批阅结果，集体讲评共性问题，单独交流个性问题，更要引导学生根据作业批改结果分析学习存在的问题，更好地开展后续学习。

要重视开放性作业的评价与反馈。长期以来，人们将作业批改视为“对答案”的过程。对于客观题，确实如此，但对于一些较为开放的主观题，不能只是对照标准答案，给一个“√”的符号，让学生自己去琢磨，而要通过详细、明确的评语，指导学生进一步思考，给予补充与订正。

如何确保这类开放性思考的问题能充分发挥作用，教师的批语和反馈很重要，这是体现教育意义的师生对话。

首先，教师批语应遵循学生友好型原则。教师尽量用学生能理解的语言，进行建设性的分析，要让每位学生能够轻易读懂教师的批语，并能根据批语改进自己的答案。可能的话，还可以提供答案样例供学生比较分析。

其次，教师批语必须辩证而详细。既要肯定好的方面，也要指出不足的地方。要有充分的鼓励和肯定，即便教师实在找不出可以肯定的地方，也可以表扬学生的书写，肯定他们试着完成任务的努力。在被肯定的氛围中，学生才会更主动积极地去思考后续的改进。