培养小学生阅读思辨能力的教学路径探究

陈志平　连淑燕

【摘 要】文章从三个方面探讨提升学生阅读思辨能力的策略。

【关键词】阅读教学 思辨能力 教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）将“思维能力”列为语文核心素养的内涵之一，并安排了“思辨性阅读与表达”这一学习任务群。小学阶段是学生语言能力成长和思维训练的重要时期，教师要在教学中践行《课程标准》的要求，持续地探究思辨性阅读的教学方法，以提升学生的语文素养。

一、多向式启思，激发思辨动力

《课程标准》强调“思辨性阅读与表达”学习任务群要采取适应性的教学策略，以匹配不同阶段学生的认知发展水平，提倡将文本研读与个体自主探索相结合，为学生开辟一个思考、创新表达与互动交流的平台。在教学时，教师要紧密结合教材内容，充分考量学生的实际需求，设计富含逻辑挑战与思维碰撞的问题情境，让学生带着问题进行文本研读，也能对问题进行交流。

1. 自我提问，点燃思维火花。统编教材提供了多元化的阅读提示，教师可利用课文的题目、重要语句、插图以及泡泡云等引导学生对课文内容与主旨展开思考，让他们围绕阅读提示进行提问，帮助他们在阅读中形成完整的阅读思路。

如四年级上册《王戎不取道旁李》这篇课文，执教者根据课题设计思辨性阅读问题：“同学们，当你读了课题后，你的脑海里产生了哪些疑问？”当学生提出“王戎为什么不取道旁李”这一问题时，执教者让学生大胆猜测其中的原因。有的学生认为路旁没人看管的李子不甜，有的学生认为偷摘别人家的李子是一种不文明的行为，还有的学生认为爬树摘李子非常危险……执教者继续引导学生：“如果你就是王戎，你会不会取道旁李呢？”学生就此结合生活经验认真思考，并说明理由。在此基础上，执教者进而引导学生走进课文，从文中寻找答案，从而点燃学生学习的欲望。

2. 利用课文中的矛盾冲突，培养学生的质疑精神。在教材课文中，有时会出现人物前后矛盾的表现，这种矛盾通常是由人物所处的情境决定的，因此他们拥有不同的观点、思考方式和行为。教师要利用好教材中人物的前后不一致，引导学生在阅读中辨析问题、回答问题。

如六年级上册《桥》这篇课文，文中的老支书为了让村民安全有序撤离，把小伙子拦下来；最后只剩他和小伙子时，他却先将小伙子推上木桥，想把生的希望留给他。在教学这一处时，教师可提问：“老支书的前后表现好像很矛盾，为什么会这样？请大家阅读课文并思考原因。”学生通过前后对比，结合老支书的党员身份，回答出这样写让老支书大公无私、爱子深切的人物形象更加鲜明。其次，课文中有时会出现现实与理想的矛盾之处，因为课文中有的事情会与当下人们的观念产生冲突，但学习者却必须结合这些事件的时代背景，了解事件的起因与经过，避免在阅读和理解课文的过程中产生困惑。如四年级下册《黄继光》这篇课文，在讲到黄继光在暴风雨一样的子弹中站起来，用胸膛堵住了敌人的枪口时，执教者让学生思考黄继光为什么要这样做。学生结合当时战斗的激烈情况及规定的总攻时间就要到了，辨析得出黄继光是为了整个战斗的胜利而舍生取义，从而化解了关于黄继光“逞英雄”的疑问。

二、渐进式导思，发展思辨能力

1. 找关键句，定准中心意思。小学生的思维能力还有待于进一步培养，他们在平日阅读时，习惯于捕捉碎片化的信息，难以把握全局。因此，教师在教学中要围绕课文的主旨，逐步引导学生在阅读与辨析中把握中心意思。

如在教学六年级上册《夏天里的成长》时，教师结合本单元的语文要素，引导学生快速默读课文，让学生说说从文中了解到哪些信息。当学生说出夏天里的万物都在成长以及万物成长的速度很快时，教师：“你们知道夏天里有哪些事物在成长吗？”学生列举生活中的花草树木、鸟虫鱼禽都在成长。这时，教师顺势引导：“是的，夏天里的万物都在成长。你们能用文中的一句话来表达吗？”这样，学生就能快速定位文章的主旨句：夏天是万物迅速生长的季节。然后，教师让学生读读这句话，并尝试用一个词语来概括这句话的意思。学生阅读并思考后，找到句子的主旨“生长”，再用“长”来提炼文章的核心，进而精准定位课文的中心意思。

2. 扣中心词，梳理不同事例。思维导图，即运用描绘性的词汇或短语来概述有关文本的内容，是掌握文本主旨、厘清文本中的人（事）物关系的重要手段。学生可在阅读中画思维导图，完善思维导图，从而逐层加深对文本的理解与把握。

还是以《夏天里的成长》这篇课文为例，教师紧扣“长”这个字来展开教学。首先让学生快速浏览第二至四自然段，想一想这三个自然段有什么相同之处。经过交流，学生发现这三个自然段都围绕每个自然段的首句来写，而且都写出了“长”的意思。于是，学生就知道把“长”置于思维导图的中心处。接着，教师让学生再读这几个自然段，说说课文分别是从哪些方面写出万物的“长”，从而引导学生梳理出“生物”“非生物”和“人”这三个关键点，学生也就得出了思维导图的三个分支项。教师最后引导学生细读各自然段，思考各段分别介绍了哪些事物的“长”，并整合到思维导图中。学生从第二自然段中找出“瓜藤”“竹林”“高粱地”等体现“生物”成长的迹象，从第三自然段中找出“山”“地”“河”“铁轨”“柏油路”等“非生物”的成长象征，从第四自然段找出“小学生”“中学生”“大学生”的成长历程。这样围绕中心句展开阅读教学，学生既阅读了全文，也通过中心意思画出了思维导图，既梳理了文章脉络，也理解了如何围绕中心意思来写的方法，从而提升了思辨能力。

三、成长式评思，强化思辨毅力

1. 思维可视，精准评价反馈。对于思辨性阅读的评价，应当围绕学生在课堂上的过程性表现来展开，特别是学生在与他人展开交流互动中的观点呈现，更能体现其思考的过程和成效。教师要努力抓住学生的思维闪光点，运用具有针对性和个性化的反馈语言，引导学生拓宽自身的思维广度，提升思维的深度和严谨性。

在教学一年级上册《乌鸦喝水》的第三自然段时，学生通过观察课文的插图及视频演示，表达出当瓶子里的小石子越来越多，瓶子里的水位会逐渐上升的观点。此时，教师给予这样的评价反馈：“你不仅理解了一个词语的含义，还能用自己的话表达出来，真棒！大家能找出是哪个词语吗？”于是，学生细读第三自然段，找到“渐渐”这个词。接着，教师让学生对比“慢慢”和“渐渐”这两个词语的含义。在学生广泛交流的基础上，教师进一步引导学生感受这两个词语的微妙区别：“慢慢”常用于描述广泛的动作，而“渐渐”则多用于表示程度上的渐变。这样通过精确的评价，教师既赞赏了学生的理解水平，也使他们领略到文本中词汇选用的精巧，进而促进思维细密度的提高。

2. 点亮式互评，培养思辨习惯。点亮式互评，是指教师引导学生对自己及他人在学习过程中的表现给予积极的评价，并指出有待于进一步思考之处，从而拓宽他人和自己的思维视野。

如二年级上册《坐井观天》的教学，在学生分角色朗读课文后，有学生评价青蛙角色“朗读声音很响亮”，小鸟角色“很谦和”。教师抓住这一契机，追问学生为何青蛙的角色要读得响亮，引导学生从青蛙自以为是的态度以及课文中青蛙说的话的标点符号等角度进行交流。教师同时提出问题：“你觉得怎么才能读得更好？”以此引导学生深入了解青蛙的想法，感受标点符号传递的情绪，品味文章的表达方式，从而明白读课文要读细致读认真。学生也通过不断的讨论与补充，读出了青蛙与小鸟对话时的不同语气，读出了青蛙的愚昧姿态、自以为是，也养成了阅读时要总揽全篇、细细品味的思辨习惯。

（作者单位：福建省德化县第三实验小学）