经典文学作品文本想象与视听图像化的融合创新教学研究

【摘 要】视听多媒体环境下成长起来的新生代学生有着独特的学习接受习惯，新媒介环境无疑为一线语文教师提出了教学改革的迫切要求。与以往语文教学的语言学习与文本细读相比，教师不得不思考新的教学手段和教学方法以适应视听资源极其丰富的多媒体时代。文章以杜甫的《石壕吏》为例，利用影像视听语言画面逼真性、幻觉性的艺术特点，将视听图像化想象带入古诗词文本阅读之中，通过古诗词文本的“视听图像化想象头脑风暴”活动，初步建立学生对经典文学文本的画面感，培养学生初级的视听影像语言能力，提升学生跨媒介语言应用能力，提高学生对经典文学作品的艺术审美与鉴赏力。

【关键词】经典文学作品 文本想象 视听图像化 创新教学

【中图分类号】G633.3    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）06-55-05

现代多媒体信息技术的迅猛发展，给社会语言生活带来了巨大变化，对人们的语言交流能力提出了更高的要求，同时也给语文教育提出了新的课题。打破以往单一特定媒介的语言文字学习方式，将学生语文素养与媒介素养相互融合，进行跨学科、跨媒介语言学习与交流，是语文教学改革的时代要求。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》专门设立了“跨媒介阅读与交流”学习任务群，旨在通过跨媒介学习，“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评价媒介传播内容的水平”，使学生在新的社会环境下实现更高效的跨媒介语言表达与交流。同时，《义务教育语文课程标准（2022年版）》无论是在语文课程基本理念还是设计思路上，都对语文教学提出了新的要求：在解释课程理念中提出鼓励“增加课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”，“拓展语言学习空间，提高语言学习能力”；要求语文学习以学习任务群为内容组织与呈现方式，“共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”；在“文学阅读与创意表达”学习任务群中明确提出要“指导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力”；在“跨学科学习”学习任务群中要求“拓宽语文学习和运用领域，综合运用多学科知识，提高语言文字运用能力”。

结合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》，不难看出新的语文生活环境催生新的语文能力，即跨媒介的阅读、表达、交流的能力，“能够阅读、理解、欣赏跨媒介表达的内容和形式，学习运用跨媒介展开有效的表达和交流”［1］。因此，如何引导学生在新的媒介环境下实现更高效的跨媒介表达与交流成为广大一线语文教师面临的紧迫课题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调教师“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。基于此，本文以初中语文八年级下册杜甫的《石壕吏》为例，通过对经典文学作品的“视听图像化想象头脑风暴”实践活动，探索跨学科、跨媒介学习的可能性。

一、文学文本想象力发展与视听语言图像化艺术表达的统一性分析

在视听资源极其丰富的多媒体时代，面对被游戏、动画、视频裹挟着的新生代学生，以带读、讲解为主要方式的文学作品教学显然已经不能满足学生的语文学习要求。多彩炫酷的视听世界是他们的生存环境，“读图”“视听”是他们解读世界的常规方式。新媒介环境无疑为一线语文教师提出了语文教学的新要求。在当下的语文课堂教学实践中，大多数教师备课时会充分利用网络资源，搜集与教学内容相关的音视频资料，并在课前导入环节，通过生动有趣的视频调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。有些教师还通过对经典文学作品文本细读与电影改编影视欣赏的对比学习，带领学生进行跨媒介学习与交流，引导学生理解不同媒介的表达特点。

充分利用视听资源是新媒介环境下语文教学与改革的必要手段。但是，视听资源引用、文学与电影改编等只是跨媒介学习的基本手段，与跨媒介深度融合学习、视听图像化想象训练、影视美育实践还有很大的差别。多媒体环境下成长起来的学生在进入学校接受常规教育之前已经接触到大量视听资源，积累了丰富的多媒介接受经验，具备了一定的视听素养习得。学生进入学校，教师在课堂上利用视听资源进行教学时，如果仅仅停留在视频播放上显然已经不能满足学生的学习要求。因此，教师应该有更高的教学要求，要以多元化的创新性教育理念为中心，设计出既生动有趣又有较高自主欣赏性、审美性的教学方案。

本文开展的古诗词与视听语言结合的创新性教学研究，是以古诗词文本的图像化想象训练为教学手段，通过视听语言图像化想象对古诗词文本进行再创造，让学生发挥自主性进行古诗词图像化想象的沉浸式学习。这是以学生主体为导向的古诗词创新性教学研究，整套课程设计包含课前导入古诗词视听资源、课堂集体诵读、文本细读、视听语言想象、教师课堂总结等五部分内容。该研究的创新点在于教师在课堂上组织开展的以学生为导向的创新性“古诗词文本的视听语言想象”实践活动，以探索古诗词文本阅读与视听语言融合创新教学新路径。

（一）视听语言的要素分析

传统的语言主要是指以文字符号为载体的语言形式，传统的文学作品往往就是通过文字符号进行视觉传达的。但是伴随着影视技术、多媒体技术的迅猛发展，视听媒介已经成为主要的大众文化传播载体。“在整个人类文化向视觉文化转向的进程中，我们每个人都无可避免地在接触、学习和使用视听语言。正是在这样的背景下，视听语言迅速生成、定型并体系化，因而被称为20世纪以来的主导性语言，它迅速发展并逐渐取代了以文字为载体的传统语言形态。”［2］

视听语言作为一门研究影视图像艺术的学科，涵盖看、听、剪三个层面，即视觉图像分析、听觉声音分析、视听剪辑。首先，视觉图像是视听语言最主要的构成要素，也是视听语言的基础。视觉图像造型元素一般包括构图、焦距、景别、角度、灯光、色彩等。其次，声音是视听语言系统中不可或缺的重要表现元素，为视觉图像创造现场效果、烘托环境、渲染情绪，好的影视作品一定是视觉、声音的完美结合。声音系统包括人声、音乐、音响三个方面。最后，剪辑技术的出现是影像世界的一次艺术性飞跃，使影像不仅可以单一地复制客观现实环境，而且可以剪辑更深层次的表现世界、解释世界，甚至创造一个全新的根本不存在的艺术世界。剪辑的无限可能性使得同样的视听素材在不同人手里可以有不同的排列组合方式。针对古诗词课堂教学需要，本文选择视听语言中主要的构图、景别、角度、运动镜头、声音五个要素进行详细的介绍。

1．构图

构图是指拍摄主体（人、景、物等）在画面中的布局和安排，包括水平构图、垂直构图、对称构图、对角线构图、X构图等形式。还有一种特殊的“纵深构图”，采用大景深镜头，前景、中景、背景依次编排，形成由前至后的强烈的视觉纵深感，使观众在观看二维屏幕时产生三维立体的视觉幻象。

2．景别

景别是视觉语言中十分重要的造型手段，根据拍摄主体在画面中的比例关系，一般可分为远景、全景、中景、近景、特写五大类。远景是指拍摄主体在画面中占很小的比例，主要是为了介绍环境，渲染气氛；全景是指拍摄人物全身的画面，一般用来交代人物与环境的关系；中景是指拍摄人物的半身画面，一般用来表现人物之间的关系、对话等；近景是指拍摄人物胸部以上的画面，人物的面部表情清晰可见，能够快速拉近画面人物与观众之间的情感距离；特写是指拍摄人物肩部以上的头像画面，突出人物细节，表现人物微妙的情绪、神态。不同于戏剧舞台艺术的固定的全景式画框，视听语言可以灵活调动摄影机，自由地进行各种景别的调度，充分发挥导演的自主创作性。也正是视听语言的这种“自主创作性”，为以学生为导向的古诗词图像化想象的课堂教学探索提供了可能性。

3．角度

拍摄角度就是摄影机与被拍摄主体之间形成的夹角，包括水平方向和垂直方向两大类。水平方向的拍摄角度包括正面、侧面、背面拍摄，垂直方向的拍摄角度包括仰拍、俯拍、平拍。选择何种角度进行拍摄要根据情节的发展和主题的表现进行灵活的场面调度。

4．运动镜头

运动镜头是指在一个镜头中通过移动摄影机机位或者改变镜头焦距所进行的拍摄方式。通常包含推、拉、摇、移、跟、升、降等运动镜头形式。

5．声音

影视图像中的声音元素包括人声（对白、旁白、独白）、音乐、音响，可以增强画面的表现效果、渲染气氛、表达感情。视听语言要求创作者将文字台词通过个性化的人的声音表现出来，通过附加的音乐、音响，创造性地完成整个视听影像的加工。

（二）视听语言的基本特点

1．逼真性

视听语言最大特点就是逼真，通过传递光波、声波，直接呈现画面、声音，造成一种“眼见为实”的真实感。这种模拟的真实感、完全的具象化，不需要调动人的大脑解码，以及更深层次的想象机能，一下子就可以刺激到人的视听觉神经，从而对所传达的信息第一时间产生最直接的视听印象。

2．幻觉性

虽然影视技术可以逼真地再现现实，但是这些眼睛看到的、耳朵听到的视听形象无不是幻象。影像尽量追求逼真是为了营造完美的幻想，人的视觉暂留和心理补偿机制可以让人轻松地无意识地完成信息加工过程。

视听语言的逼真性和幻觉性，这两个看似矛盾实则相辅相成的艺术特点成为文学文本阅读过程中调动学生积极性，引导学生学习主动性，打开学生大脑想象空间的理论依据。

二、文学文本细读与视听图像化想象相结合的创新性教学研究

尽管视听语言与文字语言，从符号学上看有很大的区别，但是在梳理视听语言理论的时候还是可以找到视听语言与文字语言相互结合，充分发挥受众主动性、自主性的契合点。视听语言影像画面的幻觉性和摄影机的360度自由调动，是进行文学文本视听想象活动的教学依据。基于对视听语言理论的深入研究，本文提出了一套创新性的实验教学方案，在课堂上组织学生自由发言，将所选文学作品进行自主的视听图像化想象，让学生通过视听想象把抽象的文字符号转化为头脑中的具象图画场景。通过对文学文本视听图像化想象训练，建立学生对文学文本的画面感，培养学生的视听语言能力，发挥学生的自主创造性，提升学生对影视作品的艺术审美能力。针对经典文学作品的课堂教学，笔者设计了三个层次的教学法。

（一）文学文本的语言符号细读

第一层：视听觉学习。最大限度地调动学生的视听觉感官系统，首先通过丰富的图片、短视频资源，让学生通过眼睛看、耳朵听，对文学文本内容进行初步的感性体验；其次通过字词句的学习，对文本内容的语言层面进行详细的解读。

（二）文学文本的视听图像化想象

第二层：文本头脑风暴。利用文本资料让学生在课堂上进行视听图像化想象，要求学生利用简单的视听语言原理，包括画面景别、角度、运动镜头、声音等，根据所选文本内容进行自主性的视听图像化创作。在课堂上，请学生扮演电影导演，让学生将所选的文本内容在头脑想象中拍成一部自己专属的视频作品。这个头脑风暴环节是电影工作者完成的分镜头脚本设计，是把文字性的剧本转化成可以拍摄剪辑的视听语言图像化符号的过程。实际上，学生不可能在课堂上拿摄影机拍视频，但是通过发挥自主想象，可以在头脑中形成一部看不见却可以真实感受到的视频作品，自主地完成文学文本的跨媒介阅读。这样学生就把第一个层次眼睛看到的、耳朵听到的图像符号、文字符号转化成头脑中的具体形象，对文本内容留下了独一无二的深刻印象。

（三）文学作品创作者与接受者的精神联结

第三层：艺术审美感应。带领学生进入内心精神世界，结合课堂学习内容、生活经验、世界观人生观价值观，以提问的形式进行文学作品主题探索。引导学生发挥视听图像化想象能力，进入作者创作时的外部世界和内隐的心灵世界，通过“看见”作者、揣摩作者、感受作者最深沉的创作意图，让学生真正领悟经典文学作品的艺术内涵和主题思想。

三、经典文学作品的视听语言图像化想象教学案例分析

本文以八年级下册杜甫的叙事诗《石壕吏》为例，介绍古诗词教学中“视听图像化想象活动”的课堂教学实施方法，同时作为古诗词创新性课题教学研究的成果展示，尝试构建一套以学生主体为导向的古诗词文本图像化想象的教学模式，探索语文教育与影视教育跨学科、跨媒介学习的可能性。

完整的课程设计包含课前导入古诗词视听资源，课堂集体诵读、文本细读、视听语言想象、艺术审美感应，以及课堂总结等部分。整套课程设计的创新点在于教师在课堂上组织开展的创新性古诗词文本的视听图像化想象头脑风暴活动。

（一）“诗圣”杜甫的“逃难”故事：《石壕吏》

新媒体时代引导学生重回经典文学作品，在文本阅读中独立自主地构建文本的影像视听世界而不是被动地填充视听图像，是文学文本阅读与视听图像跨媒介学习的创新点。

杜甫坚守着儒家知识分子的信仰，面对“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，他选择在现实中成全自己。哪怕自己冻死茅屋倒塌，也要在心中筑起千万间广厦以庇护天下所有寒门学士。正是这种义无反顾的决绝与勇气造就了杜甫伟大的人格魅力，感动着无数的读者，引导着无数后人奋勇前行。选择杜甫的作品作为古诗词创新性课堂教学研究的首选教学案例，一是对杜甫高尚人格的致敬，希望学生能够通过创新性教学课堂更真实、更深刻地理解杜甫，感受杜甫深沉的忧国忧民的家国情怀，鼓励学生从我做起，向杜甫学习；二是要想最大化地实现文学抽象文字符号的图像化转化，就需要选择带有叙事性、画面感较强的古诗词，而《石壕吏》正具备这些特点。诗人用极其精练的语言勾画出一个完整的“逃难”故事：在逃难途中，诗人夜晚投宿在石壕村，突然而至的官吏凶恶的叫喊声一下子打破了村庄原本的静谧。在老爷爷急忙翻墙逃跑之后，老奶奶才去开门。老奶奶的迟疑引起官吏的极大不满，愤怒地呵斥老奶奶。老奶奶悲痛欲绝地禀告官吏，家里三个儿子全被抓走了，一个儿子回信说另外两个儿子全都战死了，家里也没有其他人了，只有一个小孙子，儿媳妇连一套完整的衣服都没有。老奶奶对官吏无奈地说，把她抓走吧，也许还能为军队做个早饭。于是老奶奶被抓走了。夜深了，官吏带着被抓的人走了，村子又恢复了往常的安静，这时诗人却听见了极其微弱的啜泣声。第二天天亮，诗人要继续赶路逃难，只能跟回到家的老爷爷道别了。

杜甫在《石壕吏》中，以“逃难者”的视角来看“逃难”：战争竟如此残酷，老人家三个儿子都上了战场，已经战死了两个，还有一个不知能否活着回家。老奶奶为了让老爷爷逃走，自己却被带走，因为老奶奶想着自己去军队做饭，大抵还死不了。当老爷爷逃回家的时候，诗人感到了不忍和无奈。诗人用最简练的语言、最真挚的感情，为读者编写了一个悲壮沉郁的“逃难”故事。同时，作品中完整的场面描写和精湛的细节描写都为古诗词视听图像化想象提供了极其珍贵的文本资源。

（二）古诗词的视听语言图像化想象：一部“逃难的纪录片”

杜甫的《石壕吏》共120个字，教师在课堂上带领学生集体阅读、解决生字词等语文基本知识之后，可引导学生以新的视角打开《石壕吏》。以“身体沉浸”的创新手段要求学生将右手高高举起当作摄影机，将眼睛当作镜头，跟随诗人一起进入《石壕吏》的“虚拟世界”。

（远景）夜晚，远处安静的石壕村有几处零星的灯光。镜头由远及近缓慢地推向小村庄。

（全景）突然而至的官吏凶恶地叫嚷着，到处抓人。此时，安静的村子一下子变得吵闹起来。村民们四处逃跑，急促地喊着：“快跑呀，快跑呀！”

（全景）在一户人家中，镜头拍摄老爷爷跳墙而逃的背影画面之后，慢慢跟随老奶奶的背影来到院门口，打开门。

（全景）官吏大声呵斥：“死老太婆，怎么这么慢才开门！”

（反切近景）重点拍摄老奶奶面部表情和神态变化。老奶奶一边痛哭流涕一边哀求：“大人饶命啊，不是我不开，真的是我们苦啊！”

（近景）老奶奶向官吏诉苦：“我们家三个儿子都已经被抓走了。”

（近景）老奶奶一边抹着眼泪一边继续说：“一个儿子写信回来说，其他两个兄弟都战死了。”

（全景）镜头跳转到灰蒙蒙的战场上，横尸遍野，老奶奶孤零零的背影站在士兵的尸体之中，想要去寻找她的儿子。

（近景）老奶奶继续诉说着：“家里已经没有什么人了，只剩下一个还在喝奶的小孙子，儿媳妇连一套完整的衣服都没有，无法出来见人啊。虽然我已经老了，但是把我抓去还能为军队准备早饭。”

（全景）镜头切回官吏，他恶狠狠地抓住老奶奶，把她带走了。

（远景）镜头拍摄官吏队伍越走越远的背影，直至消失。石壕村又恢复了平静的黑漆漆的夜晚，村子安静下来，几处零星的灯光，伴随着微弱的、几乎听不到的啜泣声。（插入低沉悲伤的大提琴音乐）

（全景）正面拍摄诗人与逃跑回家的老爷爷道别的画面。

（正切近景）诗人深切地握着老爷爷的手，表示万分的感谢：“老人家，谢谢啦！保重啊！”

（反切近景）老爷爷无奈地点点头：“好好……”

（跟拍全景）诗人告别后，走出院门，越走越远，背影消失在镜头里。（插入悲壮忧郁的大提琴音乐）

完成整首诗的视听想象头脑风暴之后，学生沉浸在悲壮沉郁的气氛中，这时教师可引领学生立刻进入课堂教学的更高层次，带领学生想象着穿越时空，来到“安史之乱”逃难的路上，感受诗人面对满目疮痍的国家是多么的焦虑不安又不忍：“我能做些什么来拯救这些苦难的人们啊！”经过这样一场独特的心灵之旅再回到现实课堂，带领学生一起诵读全诗，深刻体会诗人的拳拳赤子之心，理解杜甫忧国忧民的崇高精神世界。

四、课堂教学反思

在课堂上，学生对诗中“存者且偷生，死者长已矣”一句产生了较大的争论。大多数学生认为这句话不符合老奶奶说话的现实逻辑，显得比较突兀，这句话应该是杜甫面对百姓悲惨的生活内心涌现的波澜，是向读者提出的深刻反思。学生普遍认同这样的诗句无法用图像符号准确地表现出来。有学生提出一种可能性方案：“灰蒙蒙的战场上横尸遍野，老奶奶孤零零的背影站在士兵的尸体之中。”但是大部分的学生并不认同，认为这样的图像设计无法准确地表现诗人的思想情感。

通过课堂争论，学生得出结论：影视图像虽然直观形象、生动有趣，但是图像语言符号却很难走进人的内心世界，感受人的复杂情绪。当需要表现人复杂抽象的内心情感时，图像语言似乎有些无能为力。学生体会到诗歌的文字语言符号在意蕴、意象的想象方面以及在抽象的情感表达方面具有“只可意会不可言传”的作用。当反复吟咏“存者且偷生，死者长已矣”时，读者会跟随诗人的笔触留下难过的眼泪，如果非要将诗句生硬地转化成具象的图像画面，便意味全无。学生提出的问题、发现的问题是经典文学作品文本视听图像化想象创新性课堂教学研究的最大收获。

经典文学作品的图像化想象创新教学研究探索了一套更符合处于“读图”“视听”时代的学生学习经典文学作品的课堂教学方法，为新媒体环境下语文教师、影视教育工作者提供了跨学科、跨媒介学习的新视角、新思路和新模式。文学文本与视听想象的跨媒介深度融合学习，拓宽了语文学习和运用领域，不仅提升了学生文学作品的阅读鉴赏能力，而且培养了学生视听语言素养，激发了学生文学创作的激情，同时为新媒介环境下语文教学、影视教育改革实践提供了可借鉴的经验。

【参考文献】

［1］王宁．跨媒介阅读与交流［M］．北京：语文出版社，2021：4．

［2］邵清风，李骏，俞洁．视听语言［M］．3版．北京：中国传媒大学出版社，2020：1．

杨莹 / 首都师范大学科德学院，讲师，从事中国文学、文学与电影、影视艺术美育研究（北京 101101）

【基金项目】2021年度首都师范大学科德学院教学改革研究项目“经典文学作品的创新性教学研究”（2021022）