日本专门职大学的人才培养模式及启示

刘小燕 路海萍

摘要：专门职大学是日本应对社会变革发展给原有职业教育体系带来的冲击而设立的本科层次的新型高等职业教育机构，建立了“应用型”的人才培养目标、模块化的课程体系、实务性兼研究型的师资队伍、高度化的政校企合作的高等职业教育人才培养模式。我国职业本科教育自2019年试点以来，职业本科院校在办学过程中面临着人才培养目标、课程内容、师资队伍等方面的问题，专门职大学的人才培养模式为我国职业本科教育人才培养提供了一定的参考借鉴。

关键词：专门职大学；高等职业教育；职业本科教育；人才培养模式

引言

在技术革新浪潮的冲击下，日本产业结构出现转型升级，传统职业教育仅限于基础技能的教育，尤其是低水平操作技能的职业教育，无法促进企业走向智能化、数据化；同时日本国内日益严重的老龄化问题在一定程度上阻碍了日本经济社会的发展；雇佣劳动环境因经济增长滞缓发生改变，企业流动式雇佣制逐渐代替终身雇佣制，企业对员工的职业教育功能相应弱化；面对经济社会的变化，学生的需求也变得多样化，特别是基于个人可持续发展和职业教育的需求。经济社会、雇佣劳动环境、个人需求等的变化使日本原有的职业教育体系面临着挑战，原有的职业教育和培训系统所培养的人才已不能满足当前日本社会发展的需求。因此，日本政府亟须完善职业教育顶层设计以此提升职业教育的办学层次和办学质量，从而培养出适应性的人才。2017年日本国会修订《学校教育法》，确立了“专门职大学制度”，将专门职大学定型在本科层次的“职业教育”，规定能深入教授和研究专门的学艺，并能培养专门性职业所需的实践性和应用型人才的大学和短期大学为专门职大学。［1］专门职大学于2019年开始正式招生，根据查阅资料，截至2023年日本国内已设有19所专门职大学，其中公立2所、私立17所。［2］作为本科层次的新型高等职业教育机构，专门职大学在人才培养过程中，面向职业领域产业界将来的变化，建立了注重应用型特色、强调“实用技艺”的人才培养模式。该办学模式在日本的职业教育体系中取得了一定效果。2019年，我国开始开展职业本科教育试点工作，发展职业本科教育，职业本科教育的性质与日本专门职大学具有相似性，然而我国职业本科院校在办学过程中在人才培养目标、课程内容、师资队伍等方面仍存在一些问题，日本专门职大学的人才培养模式对我国职业本科教育具有一定的借鉴意义。

一、专门职大学的人才培养模式

（一）强调“应用型”的人才培养目标

专门职大学的定位为高质量实践型的高等职业教育机构，其人才培养目标着眼于该职业领域产业界将来的变化，从质和量两方面把握今后需要的人才类型，从而确定了具有“高度实践力”“丰富创造力”的应用型人才培养目标。这类人才应具备专业高度化、实践能力综合化、精通多领域、综合能力高和“学士力”养成的职业素质，前四项是有关特定职业领域或相关领域应掌握的能力，第五项“学士力”是专门职业人才应具备的共同能力。［3］“高度实践力”是指在对专业理论知识的深入理解和分析、批判的基础之上，具备该专业所对应职业领域的卓越专业技能和实践能力，并在复杂的现实问题中灵活运用相关知识和技术。“丰富创造力”是指在专业领域上要不拘一格，将专业知识体系化、联系化学习，创造新方法，开创新事业和服务的能力。以日本电动交通系统专门职大学为例，其人才培养目标是旨在培养具有创造性的能力，主动掌握实践性、应用性的综合能力，在电动汽车相关的企业中，既能面向国内还能面向世界进行前所未有的新产品和新服务的开发设计者。［4］由此可见，专门职大学确立的人才培养目标既注重了人才培养的职业属性和实践性，又注重了培养学生的职业素养。

（二）构建“模块化、实践性”的课程体系

课程是人才培养的基本单元，也是人才培养的主要载体。2023年3月，日本文部科学省修订了《专门职大学设置基准》，就基本方针、课程编制、课程结构、学生毕业要求、教师配备等基本维度作出了具体规定，其中对课程设置作出的规定为：将课程分为基础课程、职业专门课程、拓展课程以及综合课程四类课程，每类课程有不同的教学内容和学分数，1个学分的课程标准由45小时学习内容构成（如表1）。［5］各专门职大学还可以根据教育目的，开设其他课程，以此开展学生主体性教育活动。

综合课程 毕业、结业前，为了统合在以前的授课中掌握的知识、技能等，结合真正的课题解决力、创造力的综合性练习科目等 4学分以上 2学分以上

此外，实践课程是专门职大学的核心课程之一，占毕业总学分的1/3以上，实践课程将实习等科目的40学分以上的履修作为毕业条件，其中企业等“岗位实习”需要在20学分以上。基础课程、职业专门课程、拓展课程和综合课程都应配置相应的实践课程，具体的教育课程体系如图1所示。现场观摩实习的课程， 不仅能让学习者逐一完成每项学习任务，获得实操经验，又能够使学生将这种实操性经验转化为实践性知识与实践性技能。

（三）注重建设“实务兼研究型”骨干师资队伍

在教师结构上，专门职大学由两类教师构成，即实务家教师、研究员教师。其中实务家教师占大概40%以上，是教师队伍的核心力量，而实务家教师又分为两种类型：一类是兼具较强研究能力的教师，一类是从事教育课程的编排或其他学部、学科运营的教师，两类老师各占一半；研究员教师占60%，主要担任理论类课程。所需骨干教师数的3/4以上必须是专门从事该专门职大学等教育研究的教师。

在教师聘任资格上，实务家教师在专业领域至少具有5年以上的工作经验，有高水平实务能力，同时具备在大学的教师经历或硕士以上学位，或具备企业研究业绩。研究员教师应当有与担任该科目的教授等相称的学术业绩。

在教师的审查制度上，对骨干教师主要从以下两点进行审查：是否有与教授等职位相匹配的业绩；科目的适合性，即是否有教授该科目的业绩。［7］

在教师专业发展上，专门职大学积极开展教师研修，运用教师研修经费，大力开展在职教师培训，推动教师前往企业学习产业前沿技术知识，通过观摩教学等活动提高教师的实践技能。同时，在培训的内容、方法上积极运用大数据等信息技术开展教师在线研修，保证教师能实时更新教学知识、技能和观念。

（四）注重“政校企合作”的培养方式

专门职大学与地方政府、企业积极寻求合作，以协同育人为抓手，推进校企合作方式升级，保证多元主体参与办学。政校企合作的人才培养方式是专门职大学办学的最大特征。

1. 共同设定课程目标，监督课程实施。依据《专门职大学设置基准》规定，学校与产业界、地域社区等联合成立了“教育课程合作协议会”，该组织中校外人员占比50%以上。该协会成员共同负责设定课程目标、制定课程内容、监督课程的实施以及通过调查问卷的形式评价课程实施效果，对课堂教学科目进行评价改进与探讨。

2. 开展超长时间的企业实践。通过分析未来产业发展趋势，专门职大学开展超长时间的企业内实习（1/3以上），即4年制600小时。另根据《专门职大学设置基准》第五章第二十九条规定，学生想要毕业至少需要获得40个实践学分，参与企业实习或校内实训满45小时则可以获得一个实践学分。

3. 共同指导实施实践。学校和企业的合作必须是合作方指定的与合作方的实际业务密切相关的项目，要求能够促进学生的探索性学习活动。一方面，由实务实习设施的管理者、经营者等指导实施计划，《实施计划中的记载事项》包括合作实务训练等内容及日程、成绩评价的标准及方法、对学生的报酬等的处理、实施其他合作实务实习等必要的事项；另一方面，通过校内的“联合实务演习等”代替实务实习，演习指导者应具有较高见识和充分的实务经验，在合作实务演习中对学生进行指导，同时负责给教师指导建议等。

二、专门职大学人才培养模式对我国职业本科教育的启示

（一）明确办学定位，确定人才培养目标

2021年1月，教育部出台的《本科层次职业学校设置标（试行）》明确指出“本科层次职业学校办学定位要坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，坚定职业教育定位、属性和特色，培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才。”［8］因此，职业本科教育要以市场需求为方向、以职业能力培养为重点、以产学研用结合为途径，对接产业，培养高层次技术技能人才。这类人才应当具有深厚的专业理论基础知识、突出的工程实践能力以及面向未来的开拓创新能力。第一，深厚的专业理论知识是指学生具备通识理论知识，注重技术知识与岗位群之间的紧密联系，通过系统化的学习，掌握岗位所需的技术应用原理知识以及习得智慧时代共同的信息技术知识；第二，突出的工程实践技能是指学生具备解决高难度操作问题的能力，能够制定相关设计方案、作业规则或开展技术实践进行加工制作的技能；第三，开拓创新能力是指学生能够根据行业的发展规律、复杂的多变市场等，最优运用所学知识和技能多视角、多层面提出解决方案的能力。

（二）注重课程体系的建设，深化校企合作

职业本科教育人才培养目标的实现离不开课程体系的建设，课程体系的建构也需要企业参与，使课程有立体性。一般而言，课程体系的建设包括课程目标、课程结构、课程内容、课程评价等部分。在借鉴专门职大学的课程设置基础上，职业本科教育课程体系建设还要结合我国的办学特色。

在课程目标设置上，各职业院校需以高素质技术技能人才应具备的要素，根据行业、企业所需要的人才规格来确定人才培养方案进而设置课程目标。

在课程结构上，职业本科院校可以在原有课程结构的基础上积极联合企业制定职业本科课程，将职业本科课程分为经典学科课程、技术学科课程、实践课程。经典学科课程即专业基础课程，教授准备进入该专业领域必须掌握的基础性知识，对于深入学习该专业课程具有支撑作用。技术学科课程教授从各种技术活动中概括出来的共同理论知识（包括原理、定律），是与具体工作情境密切相关的技术理论课程。［9］实践课程既可以是在企业内的顶岗实习，也可以是学校内的实训课程，或者是以“PBL项目式学习”等模式开展的教学课程。

在课程内容开发上，职业本科院校要充分考虑“政校企”多方主体的深度合作，与当地的社会力量联合形成课程开发团队，结合区域经济社会的发展以及产业、岗位群等因素来进行课程内容开发。

在课程评价上，职业本科院校的课程评价主体要多元化，评价注重过程性评价。课程评价主体，可以面向学生、企业、兼职教师等主体以发放问卷调查和访谈的调查方式对课程进行评价；课程评价过程以学生学习过程为导向，以学习行为为载体，以学分为依据，将情境性研究运用到课程评价过程中，对课程进行改进。

（三）优化教师结构，提升教师“实务”能力

日本专门职大学建立的合理的教师结构、高要求的教师聘任标准、全面的教师审查制度以及完善的教师培训制度是办学质量的有效保障。我国本科层次职业教育也应当在师资队伍上优化教师结构，注重提升教师的“实务”能力，为全面提高高层次技术技能人才培养提供师资支撑。

1. 优化教师结构，拓宽教师招聘渠道。职业本科院校要改变以理论研究型教师为主的教师结构。从学历、研究能力、实践操作能力等多方面审查教师入聘资格，多渠道引进行业企业技术技能人才到校任教。建设理论型教师、实务型教师、理论兼实务教师的师资队伍，同时为校内教师与企业导师互相学习借鉴教学经验搭建桥梁和沟通渠道。

2. 注重教师的研修，促进教师专业实务能力发展。职业本科学校可以多举措实施专任教师能力素质提升计划。根据教学需要、能力提升需要，并结合企业生产或学校教学周期，校企双方挑选适合的合作项目，专任教师与企业教师共同进行技术开发，完成生产项目，既提高专任教师的实务能力，又能促使专任教师能够掌握企业生产中的核心技术并将其转换为教学内容。［10］鼓励专业教师利用假期实践进行实地参考学习，组织教师到特色高职院校、职教集团进行教师专业技能培训，使教师在拥有专业原理知识的基础上兼具实操能力。运用现代化的信息技术为教师的研修进修提供渠道，促进教师不断提高自身的教育教学能力和应用现代信息技术进行创新创造的能力。［11］

3. 完善考核评价的制度，实施教师队伍动态化管理。考核的主体应多元化，除了学校评价教师外，还应包括各专业领域的企业和行业的评价、政府相关机构以及教师自我评价；考核的内容要多维度考察教师研究能力、实务能力以及自我职业素养等能力。运用这些评价手段对教师队伍实现动态化管理，有效保证教师队伍的质量。

参考文献

［1］ 王丽燕，韩中淑.社会变革背景下日本优化职业教育体系的经验及其启示——基于增设专门职大学的实践［J］.成人教育，2021，41（11）：87-93.

［2］ 文部科学省．専門職大学等一覧 ［EB/OL］.（2021-05-01）.［2023-10-23］ https：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senmon/1414446.html

［3］ 汪婷.日本专门职业大学研究：成因、制度与实践［D］.上海：上海师范大学，2021.

［4］ 電動モビリティシステム専門職大学［EB/OL］.（2023-03-29）.［2023-10-23］ https：//www.mobility-ac.com/_files/ugd/4ee14f_5926d7a545604d21b1316871e1e045d2.pdf

［5］ ［6］［7］文部科学省.専門職大学等の設置構想のポイント改訂版［EB/OL］.（2022-03-18）.［2023-10-23］https：//www.mext.go.jp/content/20230320-mxt_senmon01100001394_1.pdf

［8］ 教育部办公厅关于印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》的通知［EB/OL］.（2021-01-26）［2022-11-02］ http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/202101/t20210129_511682.html

［9］ 徐国庆，王笙年.职业本科教育的性质及课程教学模式［J］.教育研究，2022，43（07）：104-113.

［10］ 王运宏.本科层次职业院校专兼职教师校企双向流动策略分析［J］.河北职业教育，2023，7（03）：21-25.

［11］ 陈竹萍，李梦卿.日本新型本科职业大学师资队伍建设研究——以日本专门职业大学为例［J］.教育与职业，2021（21）：75-82.