CIPP模型视角下高职院校劳动教育评价与质量提升路径探析

陈菲 王苏苏 朱志海 陆周浩

摘要：新时代对劳动教育质量提出了新要求，强调高职劳动教育质量提升要从“传统标准”迈上“新时代高度”。CIPP模式与高职劳动教育具有较强的适切性，不仅契合高职院校劳动教育发展的时代逻辑，满足高职劳动教育课程优化的现实要求，基于“背景—输入—过程—成果”的评价模式也符合高职院校劳动教育多维评价的客观要求，为新时代高职院校劳动教育的评价创新与质量提升提供了有力支持。

关键词：CIPP模型；高职院校；劳动教育

2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出了德智体美劳“五位一体”的教育方针，确认了新时代劳动教育的价值与地位。2020年3月，国务院出台了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对新时代的学校劳动教育进行了战略性定位，进一步突出了职业院校劳动教育的特殊性与重要地位。同年7月，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，系统阐释了新时代职业院校劳动教育的目标、内容、保障与评价，强调“以劳动教育目标、内容要求为依据，将过程性评价与结果性评价结合起来”。劳动教育评价事关劳动教育的发展方向与质量提升，现阶段高职院校多数尚未建立起适应新时代要求及政策号召的劳动教育评价体系，重结果轻过程评价、重教师评价轻全员评价、重评价学生轻评价学校、重结果反馈轻改善提升等问题普遍存在［1］，影响了高职劳动教育质量的提升。CIPP模型为高职院校劳动教育评价的优化改进提供了思路，也为劳动教育质量提升注入了动力。为此，有必要立足CIPP模型视角下，探索高职院校劳动教育评价与质量提升的可行路径。

一、CIPP模型与高职院校劳动教育的适切性

CIPP模型是美国学者斯塔弗尔比姆于1966年提出的以决策为导向的评价模式，该模型突出评价的决策导向与形成性定位，注重过程评价与过程改进，加上清晰的评价流程与较强的可操作性［2］，为高职院校劳动教育评价体系构建与质量提升提供了新思路。

（一）CIPP模型契合高职院校劳动教育发展的时代逻辑

新时代高职劳动教育改革与质量提升需要完成从“传统标准”向“新时代高度”的迈进，其中，传统标准指向的是以往国家在不同时期所提倡的生产性劳动、改造性劳动等所隐含的质量标准，而新时代劳动教育强调通过建构与新时代相匹配的劳动教育场景，开展与之相适应的劳动教育实践，满足学生成为新时代优秀劳动者的需求，满足程度越高，代表劳动教育的质量越好［3］。CIPP模型的介入不仅能够引导高职劳动教育在质量评价上体现新时代育人要求，其特征还精准契合了新时代高职劳动教育的实践需求与发展逻辑。

（二）CIPP模型满足高职劳动教育课程优化的现实要求

任何一门教育课程都不是一经确立就完美的，高职劳动教育课程也是如此，在实施过程中难免会产生这样或那样的问题，因此，需要依循实际情况进行总结调整，以此实现课程教育的持续改进与优化。而CIPP模型提供的诊断功能，将评价活动贯穿于劳动教育的始终，对应劳动教育的环境基础、资源配置、实践全程与成果成效，能够对劳动教育课程各环节进行检测与反馈，有助于及时发现课程问题，充分发挥评价的反馈改进功能，促进高职劳动教育课程在“评价-反馈-改进”的螺旋式循环中完成持续优化［4］。

（三）CIPP模型符合高职劳动教育多维评价的客观需要

根据《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的要求，劳动教育评价涉及平时表现评价、综合评价与劳动素养监测三大部分，具体到高职院校劳动教育评价层面，则体现为对高职学生平时表现、综合表现与个人劳动素养的考评，这反映了国家对学生劳动素质的培养要求，而非形式主义地完成某项劳动任务。CIPP模型的内在本质更符合国家对劳动教育的多维评价要求，通过对教育工作的背景、投入、过程及测评结果进行全面分析，能更精准快速地反馈高职劳动教育的目标达成度［5］。

二、基于CIPP模型的高职院校劳动教育质量评价框架

劳动教育质量评价是科学衡量高职院校劳动教育质量的依据，便于全面诊断并解决劳动教育实践中存在的问题，推进高职院校劳动教育质量的稳步提升。值得注意的是，劳动教育质量评价涉及要素众多、覆盖空间较广，为了确保质量评价能够达到预期效果，需要基于CIPP模型“背景-输入-过程-结果”四大维度，严格遵循科学性、目标导向、全面性、多元化等原则，以教育环境为前提、以教育资源为条件、以过程实施为核心、以显性成果为关键［6］，构建高职院校劳动教育质量评价框架。

（一）环境评价

背景评价是CIPP模型的第一维度，是对教育内外环境与教育目标适切性的判定，因而可视为面向教育环境的评价。对于高职院校劳动教育而言，基础教育环境是开展劳动教育的前提，也是全面发挥劳动育人价值的基础，因此，环境评价作为一个前提性评价，应被纳入高职劳动教育质量评价框架内，并从劳动教育课程体系设置是否满足新时代产业发展趋势与政策导向要求、学校整体环境是否满足劳动教育实践需求、学生内生发展环境能否完成劳动教育任务［7］、学校是否对学生开展差异性劳动教育等多个方面考察，全面评价高职劳动教育环境基础，由此判定高职劳动教育目标与方案制定是否符合实际，是否具备可操作性。

（二）资源评价

输入评价作为CIPP模型的重要组成，主要负责对教育过程中的人力、物力、财力及时间等资源要素的量与质进行评价。高职劳动教育经历了探索与创建、自主与迷茫、改革与重整、转型与创新四个阶段，体现了不同的特征，若要顺应新时代要求，实现高职劳动教育高质量、规范化发展，需要提前规划好教育经费的预算、配置好教育师资与设备设施、安排好课程学时等，而这些内容需要建立在系统、严谨的资源评价的基础之上。为此，高职劳动教育要从资源评价入手，考察高职院校劳动教育设施、教育师资、实践经费的完备程度，劳动教育课时安排合理程度，劳动教育实施方案的可行程度等，为劳动教育的顺利开展提供保障。

（三）过程评价

过程评价是CIPP模型的核心维度，旨在通过跟踪、监督和评价教育实施过程是否满足方案设计要求，及时找出问题所在并予以纠正。对于高职院校劳动教育过程评价而言，重点要考察劳动教育实施进度是否符合实施计划要求、实施效果是否与教育目标一致等，由于高职劳动教育实施过程涉及教育主客体、教育中介、课程进展等多项要素，因而评价指标应全面覆盖教学秩序、课程实施、教师教学投入状态、学生劳动实践投入状态等多个方面［8］，以全面反映劳动教育课程理论教育与社会实践等综合情况，以及如何引导学生完成从课堂到生产实践、从理论到解决实际问题的转变。

（四）成果评价

成果评价是CIPP模型的关键维度，涉及影响、成效、可持续性、可运用性四个方面。在高职劳动教育中，成果评价旨在对高职劳动教育影响力及育人贡献力、学生劳动素养、课程制度化与可迁移性进行判定，其中，劳动教育影响力与育人贡献力评价是对学校劳动教育整体情况及社会认可度等的综合判定；学生劳动素养评价则是对学生劳动观、劳动知识、劳动技能、劳动品质等培育情况的总结判定；课程制度化与可迁移性评价是对劳动教育课程是否系统、成熟，能否长久实施下去，是否值得借鉴和应用于别处的判定。

三、CIPP模型视角下高职院校劳动教育质量的提升路径

（一）基于CIPP模型的系统理念，加强高职劳动教育的顶层规划

为了推动劳动教育质量提升，高职院校要基于CIPP模型的系统理念，加强劳动教育的顶层规划，并依托CIPP评价框架，做好环境、资源等基础性与条件性评价，作为顶层设计的决策依据。具体而言，高职院校要围绕“强起来”的时代任务，立足全局，统筹社会、职业与教育等多种元素，确立与学校专业方向以及未来职业样态高度匹配的劳动教育目标、场景与过程，并在课程体系、教材建设、课程评价、劳动实践等方面进行多元探索，形成兼顾多元个性与规范统一的高校劳动教育实施方案，确保学生在接受劳动教育的过程中，形成与新时代要求相匹配的劳动观、劳动品质与劳动实力。

（二）基于CIPP模型的灵活多元特点，凝聚高职劳动教育的社会合力

CIPP模型具有极强的灵活性，既可应用于劳动教育实施方案之前，又可应用于劳动教育实施期间与实施后期，不仅能对劳动教育环境、资源、过程与成果四个层面分门别类地进行评价，还能将不同层面融合一体构成CIPP评价框架，体现出较强的可操作性。为此，高职院校可利用CIPP模型的灵活性与劳动教育的社会性进行耦合，针对自身资源不足、学生从学校向社会过渡困难等问题，联合社区、企业、基地等机构整合优质资源，为学生提供多元劳动实践平台，使学生在志愿服务、社会实践、义务劳动等丰富的活动中持续拓展劳动教育的功能与价值［9］。

（三）基于CIPP模型的过程导向，引领高职劳动教育的高效实践

CIPP模型强调将评价贯穿高职劳动教育的始终，这体现了极强的过程导向特征，高职院校可利用CIPP模型宏观、系统及过程导向理念，引领劳动教育的高效实践。一方面，高职要以课程作为落实教育目标的基本载体，既要独立设置劳动教育课程，又要加强劳动教育与其他学科课程的渗透融合，效仿课程思政建设模式，以渗透教育全面打通各个“堵点”，在全校范围内营造劳动光荣的良好氛围；另一方面，高职要将师资队伍建设作为劳动教育高效开展的基础，既要强化教师团队协作能力与教学研合一的教育共识，又要增强教师劳动教育的敏感性与自觉性，使之具备凝练劳动精神、引导劳动价值观养成的能力与素质［10］。

（四）基于CIPP模型的改进目的，促进高职劳动教育的持续优化

CIPP模型从规划到实施，再到评价，其终极目标并非证明，而是改进，是通过对劳动教育的全面审视与综合分析，把握现存问题并及时纠正，即使无法改进也要引以为戒，为下一阶段教育优化积累经验。为了推动劳动教育质量的稳步提升，高职院校要基于CIPP模型的改进目的，将评估结果应用于劳动教育实践中，从发展规划、组织实施、资源投入等各环节出发，找准劳动教育质量提升的主要痛点、重点方向和突破路径，并从教育效益视角审视各个阶段的产出与投入比，探索改进教育绩效的创新思路与方法［11］。

结 语

劳动教育不仅事关立德树人，更是关乎强国富民、治国理政的时代命题。基于载体维度的劳动教育质量评价开展是高职院校劳动教育理念创新的关键，是劳动教育师资育人意识提升的动力，也是高职学生劳动情怀培育与劳动品格塑造的保障。随着新时代的到来，高职院校劳动教育需把准新时代的历史方位，围绕“新时代”对优秀劳动者的培育要求，认清劳动教育质量提升的时代起点，严格依循时代逻辑，全面整合新时代的多种元素，科学解读劳动教育质量的新内涵，牢牢抓住新时代社会动能转换的关键，精准把握从“在新时代开展劳动教育”转向“开展新时代的劳动教育”的发展要义，并在CIPP模式的指导下建构全新的劳动教育质量评价框架，探索高职院校劳动教育质量提升的科学路径，以此引领高职院校劳动教育迈上新高度。

参考文献

［1］ 王军峰.基于CIPP模型的高职院校劳动教育评价指标体系构建与解析［J］.张家口职业技术学院学报，2022，35（04）：23-26.

［2］ 蔡瑞林，张根华.基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价研究［J］.中国大学教学，2023（07）：76-83.

［3］ 张伟.新时代学校劳动教育质量的时代逻辑、发展要义与评价维度［J］.教育科学论坛，2020（20）：3-9.

［4］ 徐娟.基于CIPP模型的高职院校劳动教育评价指标体系研究［J］.青岛职业技术学院学报，2023，36（03）：39-43.

［5］ 郭欣.新时代高校劳动教育课程评价体系的建构与运行——基于CIPP课程评价模式［J］.齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2023（03）：88-90.

［6］ 丁瑞，夏少辉.基于CIPP模式的高职劳动教育评价［J］.中国职业技术教育，2021（28）：68-72.

［7］ 刘晓娇，王一帆.OBE理念下高职劳动教育CIPP评价模型的构建［J］.西部学刊，2023（02）：153-156.

［8］ 欧阳修俊，钟佳容.我国劳动教育课程评价指标体系建构［J］.现代基础教育研究，2023，50（02）：181-187.

［9］ 韩立伟.高职院校劳动教育质量提升路径探析［J］.辽宁经济职业技术学院.辽宁经济管理干部学院学报，2023（02）：83-85.

［10］ 于秋叶，于兴业.新时代高校劳动教育质量评价的四重维度［J］.学校党建与思想教育，2022（12）：39-42.

［11］ 王军峰.基于CIPP模型的高职院校劳动教育评价［J］.长沙航空职业技术学院学报，2023，23（01）：50-54.