借力多元助学，“玩”好首篇古文

黄敬管

［摘 要］文言文是中华优秀传统文化的精髓。只有学习文言文，掌握正确的文言文阅读方法，才能照亮今后的文言探寻之路。在小学阶段首篇文言文的教学中，教师要消除学生的畏惧心理，教给学生阅读文言文的方法，培养学生阅读文言文的习惯。教师可借助注释和插图，降低学生学习文言文的难度；运用文白对照，引导学生辨析文言文的特点；巧借言语范式，让学生体悟文言文的韵味。

［关键词］文言文教学；多元助学；注释和插图；文白对照；言语范式

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0063-03

统编小学语文教材中一共安排了14篇文言文，三年级每学期各一篇，四至六年级每学期各两篇。这些文言文篇目有着独一无二的特点和价值，从体裁方面看，包括神话故事、寓言故事、人物传记、议论文章等；从历史跨度看，从先秦到民国，从最早的选自《山海经》的《精卫填海》到清末民初梁启超的作品《少年中国说（节选）》，跨越上下两千多年的历史。这些精选的文章，文字凝练、内涵丰富，蕴含着博大精深的中华优秀传统文化。

《司马光》是统编语文教材三年级上册第八单元的一篇精读课文，也是学生接触的第一篇文言文。教学的重点是引导学生把课文读正确，读懂故事的意思，借助注释、插图等支架用自己的话说故事，使学生初步感受文言文的特点，感受人物的美好品质，积累语言，产生学习文言文的兴趣。

小学阶段的文言文教学应以培养学生阅读文言文的习惯，教给学生阅读方法为主。那么，教学小学阶段的第一篇文言文，如何消除学生的畏惧心理，培养学生阅读文言文的习惯，让中华优秀传统文化深深根植于学生心田呢？教学《司马光》这篇课文时，教师可从以下几个方面展开教学。

一、借助注释和插图，降低文言文学习难度

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”可见注释是学生学习和理解文言文的重要工具。插图作为教材的第二语言，比文字更具有直观性、趣味性、形象性。所以，借助注释和插图，是阅读文言文的重要策略。

（一）借注释和插图，理解意思

《司马光》是小学阶段的第一篇文言文。学生首次接触文言文这种言简义丰的语言形式。如何降低学习的难度，消除学生的畏惧心理呢？文中的注释、插图提供了很好的学习支架。

中年段的文言文教学，读通课文，借助注释和插图知其大意是基本目标。借助注释、插图也是小学阶段理解文言文的主要方法。如《司马光》这篇课文一共提供了六处注释和一幅插图，包括文本的出处、字词的释义、故事的内容等。课堂教学时，教师要充分借助注释和插图支架，降低学生学习文言文的难度。如理解“瓮”字，由于小学生的生活经验和认知水平有限，特别是城市里的学生，没有见过“瓮”，不太能理解“瓮”到底是什么样子的。教学时，教师可以先出示“瓮”和“缸”的图片，让学生选择；再让学生说说自己选择的理由；然后根据学生给出的理由，相机引导学生看注释，了解“瓮”是一种口小肚大的陶器；最后，让学生观察课文插图，直观、形象地感受“瓮”的样子。

文言文教学中，教师要充分利用注释和插图中隐藏的信息，抓住其与文言文的关联点，如故事发生的时间、人物、环境等，丰富学生的体验与认知，帮助学生更好地理解文言文的意思。

（二）借注释和插图，讲好故事

《司马光》的课后习题2要求学生“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，这是本课教学的重点，也是难点。这里要求的讲故事，与初读环节教师让学生讲述此前知道的《司马光砸缸》的故事有所不同。学生熟悉的《司马光砸缸》的故事是白话文，讲起来并没有太大难度。而讲文言文故事，对学生的语言表述能力提出了更高的要求。比如，要把课文中“足”“皆”这些文言词语转化成现代汉语来讲述，要注意按一定顺序讲述。又如“戏于庭”这个短语，文言文的语序把“庭”这个表示地点的名词放在后面，而白话文的语序则恰恰相反。所以，学生只有在理解字词意思之后，才能借助注释这个支架讲好故事。

教材插图作为语文教学的重要资源，与文本内容密切相关，为文本内容留下了丰富的想象空间和思维探究空间。在讲好故事这个教学环节中，对学有余力的学生，教师还可引导其关注插图中人物的表情，调动学生的观察、分析、想象、综合等一系列思维能力，让学生找找插图与文本对应的内容，试着揣摩人物内心，想象人物说的话，并把这些内容添加到故事的讲述中。

（三）借注释和插图，感受品质

三年级学生的思维以形象思维为主，文言文虽篇幅短小，但缺乏具体形象。而文中的插图则完全契合学生的认知特点，能为学生学习文言文提供具象化的资源支撑。

《司马光》这篇课文的插图，对应的文本是：“光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”这正是故事的结局，瓮被砸破，水从瓮中喷涌而出，司马光扶起得救的小伙伴。教学时，教师引导学生先给插图找对应的文字；再比较“众”与“光”的表现，“众”是“皆弃去”，而“光”是“持石击瓮”；然后，交流司马光的办法的巧妙之处，感受其人物形象；最后，教师结合单元导读页的人文主题“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”设计练习：光真（智） 也，只因 （持石击瓮破之）。这样，学生在言语实践中对司马光表达感谢、赞美或敬佩之情，感受到了司马光爱护同伴的美好品质。

这样，借助注释和插图“双拐杖”，降低了文言文学习的难度，使学生习得了借助支架学习文言文的方法，建构起自己的学习地图。

二、运用文白对照，辨析文言特点

叶圣陶先生在《精读指导举隅》的前言中指出，语文教材加起来只有数百篇文章，“不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二”。文白对照，正是从这个角度来解决问题的。

（一）文白对照，初识篇幅特点

相对白话文来说，文言文行文简练、篇幅短小。学生首次接触《司马光》这篇课文，如何让学生感受到文言文篇幅的特点呢？其实，大部分学生都听过《司马光砸缸》的故事，甚至很多学生都会讲这个故事。基于这一学习起点，教师可以这样设计教学：先让学生讲述自己知道的《司马光砸缸》的故事，然后出示学生所讲的故事内容，最后引导学生质疑：我们讲的故事跟今天要学的课文有什么不一样？学生通过文白对照发现：现代文篇幅较长，文言文篇幅较短；现代文句子较长，文言文的句子都很短。

通过这样直观的视觉对照，学生就能发现文言文和现代白话文的区别。从内容到形式的改变，降低了文言文阅读的难度，让学生感受到了文言文的魅力所在。

（二）文白对释，理解关键字词

文言文与白话文有血缘关系，借助白话文来学习文言文，文言文就比较容易学。如《司马光》中的“戏”是“游戏”的意思，“登”是“爬”的意思，“击”是“击打”的意思。这些词语和现代文有着共通之处。通过文白对释，既可以消除学生学习文言文的畏惧心理，又能使学生明白古今字词的异同。

王荣生教授在《文言文教学教什么》中说，文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生理解“章法考究处、炼字炼句处”。这些炼字炼句处往往就是文言文不一样的地方。把这些不一样的地方进行比对，学生就容易产生好奇心。由于学生对《司马光砸缸》的故事比较熟悉，教师就可以让他们凭借原有的经验和记忆，先大胆猜测《司马光》这篇文言文词句的意思，再通过与原文对比，发现自己的猜测与课文叙述不一样的地方。如学生通过文白对照发现“缸”和“瓮”的区别，“缸”是一种口大肚小的容器，而“瓮”则是一种口小肚大的陶器。再如“光”字，学生通过文白对释知道“光”指的是司马光，从而理解古人对人的称呼可以用一个字代替。

文白对释能给予学生基本的认知思路和理解的“拐杖”。通过在文言文与白话文之间来回穿梭，学生自然而然就会能感受到汉语表达上的艺术，在文白对释中加深对文言文的理解，体悟到文本不同的表达方式所产生的不同表达效果。

（三）文白对读，体悟语言简洁

《司马光》的课后习题3要求学生将本文和其他课文进行比较，发现语言上的差异。文白对读，对学生的语文学习来说，就好像是打通了他们的“任督二脉”，能帮助他们辨析文言文与白话文之间的语言差异，更好地体悟文言文语言的简洁。

如《司马光》的教学，教师可以先引导学生将本文与现代文《司马光砸缸》的故事进行文白对读，每读一句文言文，就找出对应的白话文。通过对读，学生直观感受到，同样的故事，文言文和现代文在语言表达上有很大差异。现代文中的一大段内容，文言文只用几个字就写清楚了，还有许多词语是用单个字来表示的，如用“光”来称呼“司马光”。文白形成互文，学生在这样的文白对读中，初步比较文言文和现代文在语言上的差异，不仅理解了文本意思，还感受到文言和白话的不同特点。

学生通过这样的文白对读，在文言文和白话文中穿行，互为观照、互为支撑，对文言文言简义丰的语言特点有了初步的认识。

三、巧借言语范式，体悟文言韵味

语文教学的本质是引导学生在言语实践活动中运用语言，使语言文字与生命体验融为一体。与之相应，文言的运用就是在文言习得的过程中建构认知，并与生活经验、阅读体验勾连起来，在“输入—输出”之间，融通古今、内化经典。

（一）仿言语形式，学用语言

文言的运用是指在具体的语言情境中将习得的文言材料作用于表达交流之中。如在课堂一开始，教师先用文言文的形式介绍自己：“吾姓（X），名（X），乃（XX）学校之师。”这样开场，别开生面，极大地吸引了学生的注意力，激发了学生的学习兴趣。然后，教师邀请学生借助这样的表达范式来介绍自己。学生介绍：“吾姓（X），名（X），乃（XX）学校之生。”这样的仿说，带领学生进入古文的情境，在言语实践活动中，拉近了师生的距离，使学生初识文言的魅力，产生了学习文言文的兴趣。学生完成自我介绍的过程，既是锻炼遣词造句、字词组合、氛围营造能力的过程，更是学用语言、发展语文核心素养的过程。

（二）探言语思维，发展语言

言语思维作为语文核心素养的重要组成部分，教师在教学中要善于抓住其训练点，提升学生的言语表达能力。本文中“众皆弃去”就是个探究表达思维的训练点。白话文《司马光砸缸》的故事里，用一整段来描写“众”的表现，有的吓哭了，有的找大人，有的……而在文言文中仅用了四个字。这四个字有着丰富的画面感，给人以广阔的思维空间。教学时，教师可引导学生思考：“众皆弃谁而去？”学生通过联系上下文可发现，众皆弃“儿”而去。这时，教师相机追问：“这是哪个‘儿？”学生再读课文发现，文中共有三次提到“儿”。教师让学生展开小组讨论，想想这三个“儿”分别指谁，而弃“儿”又是哪个“儿”？通过小组学习，学生发现，众皆弃的“儿”既是“登瓮儿”，也是“没水儿”。

这个言语实践的过程就是学生对所学内容进行梳理、比较、联系、提炼、归纳的过程。学生从言语思维生成言语输出，在言语实践中自我建构，发展了言语能力。

（三）悟言语本质，习得语言

文言文教学旨在引导学生从“知”到“用”，借鉴古人的言说方式，梳理语言规律，整合语言技巧，从而在实践中活学活用。

如教学“群儿戏于庭”时，教师先引导学生通过组词法了解“戏”是嬉戏的意思，结合注释理解“庭”是庭院的意思；再引导学生理解“戏于庭”是在庭院里嬉戏的意思；然后，引导学生将“戏于庭”和“在庭院里嬉戏”进行比对，使学生发现在文言文中“干什么”放在前面，而在现代文中“干什么”放在后面，古今说法恰恰相反；最后，教师创设情境，进行语言训练，逐句出示“在园中嬉戏——（戏于园）”“在树林中嬉戏——（戏于林）”“在教室里学习——（习于室）”，并指名学生在情境中进行言语实践。

这样的言语实践活动，有层次、有梯度，学生在悟得语言建构的方法与技巧后，举一反三、触类旁通，在丰富的言语实践中，逐步掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，积累了个体言语经验。

陶行知先生说得好：“先生教的法子必须根据学生学的法子。”学好文言文不是一朝一夕的事。只有激发学生学习文言文的兴趣，教给学生阅读文言文的方法，使学生养成良好的阅读文言文的习惯，在积累运用语言的同时发展思维能力，才能帮助学生积淀深厚的文化底蕴，增强文化自信。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］ 朱文君.文白对读 打通语文学习的“任督二脉”［J］.小学教学设计（语文），2020（7）：15-18.

［3］ 龚文娟.把握文言文课文特点，优化文言文教学策略［J］. 语文建设，2023（16）：78-80.

［4］ 李丽，杨红梅.基于语言运用的小学文言文教学探微［J］. 小学语文教学，2023（21）：15-17.

［5］ 汤瑾.大单元视域下的小学文言文教学［J］. 语文建设，2022（8）：36-39.

（责编 刘宇帆）