小学语文主题单元读写结合教学策略研究

摘 要：阅读与写作是语文主题单元教学的“双翼”，将二者结合教学有利于学生在读中学写，在写中学读，提高读写水平，增强语用能力。基于此，文章从课前、课中、课后三个教学阶段出发，具体论述了读写结合教学策略，

以期促进学生良好发展，增强主题单元教学效果。

关键词：小学语文；主题单元教学；读写结合教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）13-0011-03

主题单元是统编小学语文教材的基本构成，集听、说、读、写于一体，助力学生储备语言知识，锻炼语言技能，发展语言运用能力。其中，阅读与写作在每个主题单元中都占据着半壁江山。而且，每个主题单元的单元导语部分都设置了语文要素，指明了阅读和写作教学的方向。阅读与写作被誉为语文学科的“双翼”，两者关系密切、不可分割。基于主题单元特点和阅读与写作的关系，小学语文教师应实施读写结合教学，以进一步推动主题单元教学活动的开展。

一、读写结合概述

读写结合是阅读与写作构成有机的互动交融关系，以实现你中有我、我中有你，相互促进、共同增效的教学方式[1]。有效的读写结合教学可以达到“双效共生”的效果。在阅读教学中，教师可以通过引导学生深入解读文本，让他们理解文本的内涵和外延，激发他们的阅读兴趣和思考能力。同时，通过写作训练，学生可以将在阅读中获取的知识和信息转化为自己的思考和表达，进一步提高自身的理解和表达能力。教学实践证明，有效的读写结合可以推动小学语文主题单元教学提质增效。

二、读写结合的策略

（一）课前：做好教学准备

1.研读单元主题，确定读写结合点

“语文要素”是统编语文教材的一大特色，包括语文知识、语文能力、语文学习方法和习惯，为教师指明了教学方向。单元导语是语文要素的一个“集合点”，从整体角度指明了主题单元的阅读、写作方向[2]。因此，在课前阶段，教师要研读单元导语中的语文要素，提炼出关键内容，确定读写结合点，做好课堂教学准备工作。

以统编语文五年级（上册）第六单元为例，本单元的单元导语中设置了两大语文要素：（1）体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；（2）用恰当的语言表达自己的看法和感受。场景、细节是学生表达自己看法和感受的工具。其中，场景是文学作品中由人物、事件、环境构成的生活场面；细节是文学作品中对人物的语言、动作、外貌、神态、心理以及对事件、场面等进行的细微描写。基于此，教师可以确定本单元的读写结合点——细节描写，引导学生品味文本中的细节描写，感受“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，从而使学生的心灵受到滋养，产生强烈的表达欲望，进而主动体验写作活动，依据自身的生活经历，借助细节描写来诠释“舐犊之情”。

2.依据读写结合点，搜集教学资源

丰富的教学资源是主题单元读写结合课堂教学的有力支撑。教师在确定读写结合点后，要利用教材、网络、读物等搜集相关的教学资源，推动课堂教学发展。

统编语文五年级（上册）第六单元以“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”为主题，安排了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文。这三篇课文均从细节入手，描述了发生在孩子与父亲（母亲）身上的动人故事，展现出了不同的父爱、母爱，歌颂了父母之爱的温暖、伟大。教师可以将这三篇课文作为教学资源，引导学生探寻、品味其中的细节描写以及真挚的情感。但是，教材安排的课文数量有限，需要教师在教材的基础上，挖掘其他相关内容。教师可以“细节描写”“舐犊之情”为着眼点，利用网络渠道搜集其他文章，如《母亲的存折》（林夕）、《孩子，妈妈为什么打你》（毕淑敏）、《地震中的父与子》（马克·汉林）、《父爱安全网》（石涧竹）、《背影》（朱自清）等。

此外，教师可以鼓励学生在课前进行小练笔，讲述自己和父母之间的动人故事。在课前阶段，教师可以收集学生的作品，将其作为教学资源，在课堂上引导学生阅读。

（二）课中：落实读写结合

课中是实施主题单元读写结合教学的关键阶段。在此阶段，教师要以阅读文本为基础，以读写结合点为着眼点，引导学生在阅读过程中体验写作训练活动，真正做到读写结合。

1.读中学写

阅读文本是不可多得的写作资源，不仅蕴含着丰富的语言素材，便于学生储备写作素材，还蕴含着多样的表达方式、独特的创作风格、谋篇布局方法等，便于学生汲取写作方法。因此，在实施主题单元读写结合教学时，教师要引导学生在阅读过程中学习写作。

（1）在读中储备写作素材

丰富的写作素材是学生提高写作水平的助力。阅读文本中的读写结合点是作者智慧的结晶，也是学生储备写作素材的入手点[3]。在读写结合教学过程中，教师要以读写结合点为着眼点，引导学生剖析相关内容，并利用适当的方式储备写作素材。

以《慈母情深》为例，在这篇文章中，作者用“皲裂”一词描绘出了母亲手指的特点，展现出了母亲工作的辛苦。在课堂教学过程中，教师可以鼓励学生结合上文内容猜测“皲裂”的含义，并引导学生讨论母亲手指的特点以及出现如此特点的原因等，促使学生理解“皲裂”的表层含义和深层含义。基于此，教师可以鼓励学生畅想形容手指粗糙的词汇，并将其记录在好词好句本上，以丰富写作素材。

（2）在读中学习写作方法

写作方法是学生书写文章的工具，可以帮助学生将写作素材转化为具体的场景，表达出真实的情感。大部分小学生储备的写作方法不足，往往机械地堆积写作素材，写出的作文如同流水账一般[4]。为改善此现状，教师要以阅读文本中的写作方法为立足点，让学生在理解文本内容的同时学会写作。

以《父爱之舟》为例，作者在第九自然段写道：“我从舱里往外看，父亲那弯腰低头缝补的背影挡住了我的视线。”“弯腰低头缝补的背影”正是父亲对“我”的爱的生动诠释，也是本节课的一大读写结合点。在课堂教学过程中，教师可以鼓励学生自读这部分内容，在脑海中描绘具体场景，并扮演父亲角色，用具体动作演绎出为孩子缝补衣服的场面。在自读、想象、演绎的过程中，学生可以感受到动作描写的独有魅力，体会到父爱的伟大。基于此，教师可以呈现《背影》中的父亲为“我”买橘子的相关内容。在学生阅读的过程中，教师可以提出问题，如“吴冠中和朱自清都是通过什么来表现父爱的？”“两位作者在刻画父亲形象时使用了什么描写手法？”等。在问题的驱动下，学生会边迁移《父爱之舟》的阅读成果边分析《背影》中的相关内容，将视线锁定在“父亲的背影”上，进而联想到动作描写手法。教师可以把握时机，结合具体的动作描写内容，解读动作描写方法，促使学生建立深刻的认知，储备有效写作方法。

2.读中写作

读中写作是指教师以读写结合点为着眼点，引导学生反复阅读、思考，促使其建构一定的认知，继而组织写作训练，促使学生迁移阅读认知，锻炼写作能力[5]。在体验读中写作活动的过程中，学生可以实现读写协同发展。因此，在实施主题单元读写结合教学的课中阶段，教师要善于组织读中写作活动。

以《慈母情深》为例，作者在这篇文章中用“蒸笼”一词描绘母亲工作环境的恶劣，歌颂了母爱的无私、伟大。因此，教师可以将“蒸笼”作为读写结合点，引导学生自读文本，圈点勾画出描写母亲工作环境的词汇。大部分学生会将视线集中在“蒸笼”上。基于此，教师可以鼓励学生结合具体语境进行阅读，思考母亲工作环境的特点。在阅读的过程中，大部分学生会迁移已有生活认知，借助“酷暑炎夏”“窗不能开”“热量”等词汇，在脑海中想象热气腾腾的场景。教师可以在赞赏学生良好表现的基础上，引导学生设身处地地想：“在炎炎夏日，如果你身处这样的环境，你会有什么样的感受？”大部分学生表示“无法忍受”“想要逃离这样的环境”。教师可以趁机追问：“母亲想要待在这样的环境中吗？母亲能逃离这样的环境吗？”在问题的指引下，大部分学生会联想到母亲的家庭条件，由此感受到母亲的无私付出。教师可以把握时机组织仿写活动，在电子白板上出示有关工人工作环境的图片，鼓励学生模仿课文的描写方法，用精准的词汇描绘出工人恶劣的工作环境。在体验仿写活动时，大部分学生会联想文本内容，调动知识储备，用“窒息压抑”“毒瘤”“黑暗深渊”等词汇进行描绘。

如此不仅能够实现阅读与写作之间的有机融合，还能使学生进一步加深对文本内容的理解，同时锻炼词汇运用能力，提高写作水平。

（三）课后：延伸读写课堂

课后是主题单元读写结合的延伸阶段，是学生将阅读成果转化为写作行为的阶段。在读写结合课堂教学过程中，学生在教师的引导下体验了多样的活动，储备了写作素材、学习了写作方法，获得了一定的发展。新课程改革背景下的语文教学注重先学后教，以学定教[6]。在主题单元读写结合教学的课后阶段，教师要在尊重学生读、写发展情况的基础上，以单元写作模块为立足点布置写作任务，驱动学生灵活运用阅读成果，自主体验写作活动，灵活运用阅读成果，锻炼读写能力，为参与写作课堂教学活动奠定坚实的基础。

具体而言，在参与统编五年级（上册）第六单元的读写结合教学过程中，大部分学生在教师的引导下以阅读为基点，储备了写作素材，学习了写作方法，锻炼了写作能力，同时进一步增强了表达欲望。同时，大部分学生通过回味与父母相处的片段，在点点滴滴的场景中感受到了父母之爱。教师可以在尊重学生生活经历和课堂学习成果的基础上，以本单元的写作模块内容为立足点，布置如下写作作业：“在生活中，我们和爸爸妈妈对某个问题会有不同的看法；我们会在与父母相处的过程中产生一些烦恼……你们想不想向父母倾诉自己内心的想法呢？请大家利用课后时间，回想发生在自己和父母之间的难忘的事情，将父母作为自己的倾诉对象，写一写难忘的事情，说一说自己的心里话，至少写200字。”

在具体作业任务的推动下，学生会回想发生在自己与父母身上的难忘的事，以及自己和父母的相处场景，获取真实的写作素材，建构真实的情感。基于此，大部分学生会迁移课堂阅读成果，使用恰当的写作方法来整合写作素材，写出动人的语句、段落，表达出自己的所思所想。在后续的语文课堂上，教师可以组织作文讲评活动。在活动中，教师可以引导学生将自己的作文与《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》这三篇课文中的相关内容进行对比，发现自己作文中的不足之处并自主改正，提高作文质量，同时进一步丰富写作经验，提高写作水平。

三、结束语

总而言之，读写结合教学是推动小学语文主题单元教学发展的“法宝”，有利于在转变传统的小学语文教学局面的基础上，促使学生体验多样的读写结合教学活动，实现以读促写、以写助读，加深对单元内容的理解，提高读写水平，增强单元学习效果。在教学实践过程中，教师要转变传统的教学理念，提升自身教学水平，进而提高教学质量。鉴于此，小学语文教师应以主题单元为基础，利用适当的策略确定其中包含的读写结合点，组织符合学生水平的读写结合活动，增强主题单元教学效果，最大限度地实现主题单元读写结合教学价值。

参考文献

吴静.巧拓展 重整合：小学语文“读写”融合教学策略[J].语文世界（教师之窗），2023（9）：47-48.

杨红萍.小学语文阅读与写作融合的教学路径：“文学阅读与创意表达”学习任务群视域下的读写结合[J].小学生作文辅导，2023（4）：24-26.

王国斌.读中学写 以写促读：解析小学语文课堂读写结合教学实践[J].小学生，2022（12）：13-15.

诸桦桢.读写融合 聚焦重点：小学语文“读写”融合的实际策略研究[J].语文世界（教师之窗），2022（8）：40-42.

王红霞.浸入式故事阅读：主题单元读写融合的策略探究[J].小学生，2022（7）：58-60.

朱秀琼.浅谈小学语文教学中阅读与写作相融合的有效策略[J].名师在线，2022（11）：19-21.

基金项目：本文系霞浦县2022年小学教育科研专项课题“核心素养视域下小学语文‘主题单元读写融合’的实践研究”（课题编号：2022X-034）的研究成果。

作者简介：林爱明（1976.9-），女，福建霞浦人，任教于福建省宁德市霞浦县第七小学，一级教师，专科学历，曾获霞浦县“优秀班主任”“优秀德育工作者”等荣誉称号。