立足文本，“丑”中见“美”

廖菁菁

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中提出：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”随着语文新课程改革的不断深入，统编版高中语文教材在选文风格上呈现出多元化的趋势，这就要求教师在教学中不能将美育的内涵和概念仅仅限定在审美范畴，而应涵盖审美教育和审丑教育两个维度，使学生在欣赏美的同时，也能对丑陋现象有所警觉和反思，从而形成正确的世界观和价值观。

那么，教师应如何在语文教学中渗透审丑教育？下面以统编版高中语文必修下册第六单元为例，阐述如何挖掘教材中的审丑资源，并尝试提出相应的教学策略。

立足文体，挖掘审丑资源

第六单元均为小说作品，教师在教学时可依据小说的文体特点，从环境、人物、情节这三个核心要素入手，深入剖析文本中对“丑”的描绘，挖掘思想、情感等方面的審丑资源。

环境的“畸形”

本单元小说中的五位主人公大多命途坎坷，思索其背后原因，不容忽视的就是他们所处的社会环境的险恶。如《祝福》中封建礼教对底层百姓，特别是对女性的沉重精神压迫；《林教头风雪山神庙》中封建官僚对平民的压榨和剥削；《装在套子里的人》中沙俄统治对人们思想和行为的强烈控制；《促织》中官僚阶级残忍的征收手段和对百姓的肆意压迫；《变形记》中西方资本主义兴起后，金钱至上的观念对人际关系的侵蚀等。通过对这些“丑”环境的分析和鉴赏，学生在深入理解历史的同时，也能更加珍视我们现在所处的和谐社会。

形象的“丑态”

当小说中“丑”现象成为社会中人们普遍的生存状态时，就会压抑甚至扭曲原本的人性，进而塑造出种种“丑”形象。如《祝福》中的鲁四老爷和柳妈、《林教头风雪山神庙》中的陆虞候等。同样，五位主人公身上也或多或少地显现出“丑”的一面。如祥林嫂对“失节事大”“好女不事二夫”的畸形伦理准则的维护、林冲面对恶势力时的一再退让、别里科夫的自我封闭、成名的软弱无力等，这些缺陷在一定程度上导致了他们的悲剧结局。通过对这些“丑”形象的辩证认识和思考，学生可以更加深入地理解人性的复杂，从而反思自己的言行，学会用更加客观、理性的态度去看待周围的人和事。

情节的“悖谬”

小说是虚构的艺术，在情节上往往会有一些反常规、非理性、出人意料的设计，如《变形记》中的人变甲虫、《促织》中的魂化促织、《装在套子里的人》中的别里科夫因滚下楼梯羞愧而死等，这些情节脱离了生活的常态，极具荒诞感。教师在教学中抓住这些“悖谬”情节，有助于学生体味小说的深刻意蕴和作家独具匠心的现实观照。

总之，在看似反常规的情节背后，作家们并不满足于对社会现象的浅层批判和否定，而是深入挖掘人物的内心世界，揭示其性格的缺陷和内心的脆弱。在教学过程中，教师应通过深入挖掘课文中的“丑”元素，让学生领悟社会现实的复杂多样与人间世相的千姿百态。

依托文本，实施审丑教育

审丑教育的实施主要依托于文本阅读。通过对阅读形式的有效开发与创新，学生得以对“丑”形成全面认识，以思辨、包容的态度审视造成丑现象的根源，从而架构起通往美的桥梁。

文本细读，审视“丑”形象

学生在阅读小说时，往往容易被情节发展所吸引，从而忽略了对文字的深入品读，这导致他们对人物形象的理解常常停留在符号化、脸谱化的层面。为了让阅读更加细致和具体，教师应有所侧重地引导学生从字里行间审视丑的形象、把握丑的本质，让学生在识丑、辨丑的同时能正确地联系现实、审视自身，从而达到审丑教育的目的。以林冲为例，教师可以从他称高俅为“高太尉”和骂陆虞候为“泼贱贼”的对比入手，引导学生进行文本细读。通过对比，让学生认识到林冲性格中委曲求全与反抗的矛盾，意识到即便是英雄人物，也可能存在性格弱点。再以格里高尔为例，教师可以从他变形为虫后的形象描写入手，引导学生细读后文，深入理解格里高尔生存状况的艰难和反抗的无力，进一步体会工业文明与社会的飞速发展对人的“异化”。

故事改写，辨识隐藏的“丑”

在小说阅读中，学生往往能轻易发现浅层次的“丑”，但容易忽略隐藏的、深层次的“丑”元素。为了帮助学生深入挖掘这些隐藏的“丑”，教师在阅读作业设计中，可以通过改写情节、转换叙事视角等方式，将文本“陌生化”，让学生参与到审丑的实践中，多角度地思考文本，提升他们的审美认知力、判断力和思考力。

改写情节。第六单元的学习任务一为“认真阅读本单元小说，分小组概括各篇小说中社会环境的特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响”。为了更好地完成这一任务，在《促织》的教学中，教师可以让学生根据当时的社会环境，改写“成名子未身化促织”后的情节。在改写的过程中，引导学生发现“身化促织”这一荒诞情节所揭示的社会现实和底层人民无法掌控自身命运的绝望，意识到大团圆结局的背后隐藏的是各级官员讨好皇帝、搜刮贡物给人民带来的深重灾难。通过这一过程，让学生超越对描绘小人物幸运经历的浅层次阅读，辨识出“幸运”背后的时代之“丑”。

转换叙事视角。叙事视角即观察和叙述的立足点，不同的叙事视角能够带来不一样的叙事效果。如在《祝福》的前置作业设计中，教师可让学生从鲁镇中选择一个人物，用贴合这个人物身份的口吻来讲述祥林嫂的故事。过程中让学生感受在封建礼教的压迫之外，还有忽视弱势群体、漠视生命的人际关系之“丑”，从而理解人性的弱点，认识到鲁迅用“我”作为故事叙述者的意义。

阅读拓展，以“丑”导美

张鹏在《散文阅读教学中“审丑”的分析路径探微》一文中指出：对“丑”的审视与分析，并不是要发扬“丑”，而是要通过“丑”这座桥梁，让我们重新发现美、感受美。小说教学亦是如此。以“审丑”为核心进行拓展阅读，可以培养学生的审美认知力，提高他们的审美品位和审美能力。

背景阅读。本单元的小说多为现实主义或现代主义作品，会给学生带来一定的阅读障碍。如果学生在不了解作者所生活的时代背景的情况下直接进行文本阅读，很可能会对小说主题的理解产生偏差。例如，学生在首次阅读《装在套子里的人》时，可能只会嘲笑别里科夫的种种滑稽行为。为此，教师应引导学生进行拓展阅读，了解19世纪末俄国沙皇专制统治的残酷现实以及契诃夫的创作特色。通过背景资料的学习，学生可以透过别里科夫这一怪言怪行的“丑”形象，感受契诃夫对当时社会的满腔愤怒和无情批判。在此基础上，再引导学生进一步探索作品的深层意义——消灭精神奴役，勇敢地追求平等、自由和心灵的解放。

同向联读。为帮助学生深入了解某位作家的文学风格和思想内涵，教师可以挑选该作家的同时期或同类作品，组织课后联读，引导学生走进作家的内心世界，从而更精准地解读文本，感受艺术之美。例如，在学习卡夫卡的《变形记》时，教师可以推荐学生阅读他的其他作品，如《审判》《骑桶者》等，让学生在感受小说环境、情节、主题的悖谬中，欣赏卡夫卡的“荒诞”艺术。

综上所述，在小说教学中，依托文体特点和文本内容，深入挖掘审丑资源并有效实施审丑教育，是提升学生审美鉴赏与创造力的一种行之有效的途径。在教学中，教师应引导学生正视小说中的丑陋现象与人物，让学生在审丑中识美、懂美、爱美，形成正确的审美观念和审美能力。