基于主题意义探究的高中英语读写结合教学策略

胡英华

摘 要：自英语新课程改革以来，广大英语教师的教学理念和教学方法有了很大的改变，但仍然存在着一些问题，例如，读写教学缺少对主题意义的探究，阅读课也未能和写作课有效结合起来。本文结合人教版（2019）必修三Unit3 Reading for Writing Welcome to Chinatown的教学案例，从引入主题、探究主题、建构主题、主题写作、深化主题等方面，探讨基于主题意义探究的高中英语读写结合的教学策略。

关键词：主题意义；主题探究；读写结合

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）倡导基于主题意义探究的英语教学，主张以主题意义统揽教学内容和教学活动，并指向学科核心素养培养的教学目标。《课标》指出，主题意义探究的深度直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效[1]。因此，对主题意义的探究应贯穿于整个英语教学当中。

从新教材的编写来看，人教版（2019）高中英语教材每个单元的首页都通过一些图片和名言名句传递给读者该单元的主题意义，整个单元教学都围绕着同一主题进行教学设计，每个单元的教学板块也专门设计了“Reading for Writing ”这一读写结合教学指导课。由此可见，基于主题意义探究的读写结合教学是高中英语教学的趋势。

从新高考的题型和分值来看，全国新高考英语试题阅读的分值提升到50分，写作提升到40分，读写共90分，占了总分的60%，这彰显了读写在英语教学及考试中的地位。从近年的新高考写作新题型看，不管是概要写作还是读后续写，都聚焦主题意义，强调读写结合。

但现在的英语教学还存在很多问题，如阅读教学文本信息碎片化、思维层次肤浅、文本结构割裂等[2]。阅读课流于形式，教學目标设计之间缺乏关联性，缺少对语篇主题意义的探究，很多教师还是更多地关注语篇中词汇、语言点、语法等传统教学。写作教学也缺乏主题意义的统领，较多关注语言表达，且写作课和阅读课割裂开，以至于学生未能把在文本阅读当中学到的知识及时迁移运用到写作中去，学生的写作也缺乏过程性指导[3]。基于此，本文将探讨基于主题意义探究的高中英语读写结合的教学策略。

二、基于主题意义探究的高中英语读写结合教学策略

基于主题意义探究的英语读写结合教学，就是在主题意义的统领下，围绕某一特定主题，在阅读教学中，引导学生通过分析文本的主要内容、篇章结构、语言特点、作者的写作意图等教学活动进行主题意义的探究，然后设计与之相关的主题写作，使阅读、写作紧密结合，建构以读带写、以写促读、读写结合的教学模式，提高学生英语的读写能力和英语学科核心素养。

基于主题意义探究的高中英语读写结合教学可从以下几个方面进行：

（一）创设情境，引入主题：教师可在读前导入活动中，创设与主题相关的真实情境，引入主题，激活学生已有的主题背景知识，同时激发学生的学习热情；

（二）研读语篇，探究主题：在读中活动中，教师引导学生从What、Why、How、三个方面全面深入地研读语篇，理解文本的主要内容、篇章结构、语言表达、作者的写作目的等，在引导学生深入探究语篇主题意义的同时，培养学生的归纳与整理、推理与判断、评价与赏析等高阶思维；

（三）围绕主题，对比阅读：教师通过基于同一主题的不同语篇让学生进行对比阅读，进一步探究和理解主题意义；

（四）思维导图，建构主题：经过以上的探究活动，学生对这类语篇的主题意义、篇章结构、主要内容、相关的语言表达较为了解，此时再通过思维导图整理这些要素，使主题结构化、清晰化、可视化；

（五）主题引领，实践写作：教师设计与该主题相关的“写”的任务，学生将在文本阅读当中学到的知识应用到写作中去，并通过同伴互评、教师点评、课后修改等活动提高学生英语的读写能力；

（六）迁移创新，深化主题：教师创设与学生生活关系密切的情境，让学生将在课文中所学习的语言知识、语篇知识、语用知识、文化知识等运用到新的语境中去解决问题，落实英语的学科核心素养。

三、基于主题意义探究的高中英语读写结合教学案例分析

下面以人教版（2019）必修三“Unit 3 Reading for Writing Welcome to Chinatown”为例，具体阐述基于主题意义探究的高中英语读写结合教学策略。该单元的主题语境内容为不同民族文化习俗与传统节日，该板块的活动主题是“介绍一个有显著文化特征的地方”。文本是一篇介绍中国城（Chinatown）的旅游宣传性质的语篇，主题意义是通过介绍中国城，体现中国文化和美国多元文化之间的关系，并呼吁读者来中国城体验中国文化。教师在教学过程中，以主题意义为统领，设计层层递进的教学活动，通过引导学生分析、学习这类语篇的篇章结构、主要描写内容、文体特征和语言风格等探究该语篇的主题意义后，引导学生用思维导图建构主题，并将所学知识迁移到主题写作中去，最后通过迁移创新活动深化主题。

（一）创设情境，引入主题

真实的情境既能激发学生对主题意义探究的热情，又能激活学生已有的背景知识，为语篇的学习作铺垫。在导入环节，教师可通过提问、图片、视频等多种手段创设情景。

教师在上课伊始播放关于中国城的3分钟短视频，其中有很多体现中国特色的文化要素，让学生从视觉和听觉上感知中国城，激发学生学习的兴趣和探索主题的欲望，同时获取中国城的一些相关背景知识。接着，教师让学生根据标题和图片信息预测语篇相关信息：文章的主要内容是什么？文章会涉及哪些方面的描写？作者写这篇文章的目的是什么？

根据标题和图片信息，学生能快速预测语篇主要介绍Chinatown，为理解语篇和探索语篇主题意义做好铺垫，此外，预测语篇会涉及哪些方面的描写有利于激活学生已有的对描写地点类题材的写作框架知识，也更容易理解文章篇章结构；预测作者的写作目的能引导学生在阅读过程中更关注这类语篇的语言特点和风格。

（二）研读语篇，探究主题

《课标》指出，研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入解读。建议教师从以下三个方面进行语篇解读：一是语篇的主题和内容，即What的问题；二是语篇的文体特征、内容结构和语言特点，即How的问题；三是语篇的深层含义，也就是作者的写作意图，情感态度或价值取向，即Why的问题[4]。

教师围绕这三个方面指导学生在研读语篇Welcome to Chinatown的过程中探究文章的主题意义，这也是探究主题意义最重要的部分。

1.What的研读可通过以下几个活动进行：

活动1：让学生快速阅读文章，根据每段的首句等信息归纳每个段落的主要内容。

活动2：让学生根据每个段落的主要内容把文章划分为几个部分并归纳每部分的主要内容。

活动1旨在让学生快速有效地把握语篇的主要内容。活动2帮助学生厘清文章的篇章结构，通过分析，本文用了“总—分—总”的论述结构。

以上活动可帮助学生梳理文章的主题脉络，重点关注標题与正文之间的关系、段与段之间的关系、文章的篇章结构。

2.How的研读可通过以下几个活动进行：

活动1：让学生再次阅读文章并找出作者从哪几个方面描述中国城，并探究为什么选取这几个方面。

活动2：让学生从语篇中找出描述以上这几个方面内容的信息句。

活动3：让学生找出文中描写中国城的好词、短语、句式。

通过活动1，学生进一步深入理解课文，获取和梳理语篇主要信息：第一段概述旧金山中国城的特点；第二到第五段从居民构成、语言、历史、建筑、商品、饮食等方面介绍旧金山中国城；末段重申中国城存在的价值。这几个方面都是介绍地点类的语篇往往要包括的。活动2旨在让学生了解段落主题句与细节之间的关系。活动3引导学生分析对语篇的文体特征和语言特征进行分析，有助于学生更深入地理解作者的写作意图，并积累相关的语言表达，为写作做铺垫。语言是为表达语篇的主题意义服务的，通过分析语篇中的语言特征，能更好地将语言知识学习与主题意义探究有效融合起来。

以上活动通过对语篇的篇章结构、文体特征、语言特征的分析，进一步探究了语篇的主题意义。

3.Why的研读可通过以下几个活动进行：

活动1：分组讨论：作者的写作目的是什么？从文章哪些方面可以体现出来？

活动2：引导学生找出如a real taste of China等体现文章主题意义的词句，分析并理解作者宣传和介绍中国城的目的。

作者的写作目的可根据文章的标题、主要内容、文体特征、语言风格等方面推断出。例如，通过对文章的标题Welcome to Chinatown、文章主要内容如对中国城的历史、建筑、商品、饮食等方面的介绍、文章的语言特征如visitor、tourist、site等与旅游有关的词的出现以及文章结尾“They allow visitors who have never been to China to experience traditional Chinese culture first hand”进行分析推断，该语篇的主题意义是通过介绍中国城，突出中国城的典型中国文化特征，体现中国文化和美国多元文化之间的关系，并呼吁读者来中国城体验中国文化。在推断过程中，培养了学生的概括、推理判断、赏析等高阶思维能力并培养学生小组合作交流的能力。

（三）围绕主题，对比阅读

同一主题的不同语篇类型文章的对比阅读有助于学生全方位加深对该主题意义的理解，同时增添与主题相关的表达，为写作做铺垫。教师可提供一到几篇同一主题的不同语篇类型的文章让学生进行群文阅读，进行对比和赏析。

活动1：让学生阅读另外一篇与介绍地点有关的语篇Welcome to ChengDu（欢迎来成都） 并从文章结构、主要内容、文体特征、语言特征等方面比较与Welcome to Chinatown 的异同。

活动2：小组讨论：除了以上语篇运用的语言表达，还有哪些用于介绍地点类的词句？

通过对比阅读，学生进一步探究了这类语篇的主题意义，增添与主题相关的表达，使语言表达更丰富，为写作做铺垫，同时也培养了学生的对比赏析等高阶思维能力。

（四）思维导图，建构主题

思维导图可以帮助学生快速理清思路，围绕核心主题词，对与主题相关的篇章结构、主要内容、文体特征、语言表达、主题意义等进行全方位和系统的描述与分析，激发学生的丰富的思维和联想力，通过网络图将主题关联的知识建构起来。

通过以上的探究活动，学生对介绍地点类型的介绍性语篇的篇章结构、主要内容、文体特征、语言表达、主题意义等有了深入了解，这时以“介绍一个有显著文化特征的地方”为核心主题，通过思维导图把以上这些要素整理，使主题结构化、清晰化、可视化。这样，既归纳整理了该主题的核心知识点和结构，又为这一主题类型的写作做积累。

（五）主题引领，实践写作

引导学生对文本进行主题意义的探究后，教师创设与该主题相关的“写”的任务，学生将在文本阅读当中学到的知识迁移应用到写作中去，以读带写，以写促读，读写有效结合起来，遵循了语言学习的规律。

活动1：头脑风暴：如果要介绍宣传我们城市，有哪些方面可以介绍？请列出一些有地方特色的历史、景点、美食等。

活动2：模仿本节课所学到的地点类型的介绍性语篇的篇章结构、主要内容、文体特征、语言表达等写一篇介绍我们城市的文章。

活动3：学生完成写作后，让学生根据写作评价表与同桌交换批改所写文章。

活动4：教师随机点评几名学生的习作，从整体上进行分析并提出修改建议，让学生课后二次修改习作。

活动1创设与学生生活相关的真实语境能激发学生的写作热情并培养学生热爱自己家乡的情怀，同时为写作铺垫。在活动1的基础上，活动2引导学生将在文本阅读当中学到的知识迁移应用到写作中去，以读带写，以写促读，读写有效结合起来。活动3培养学生自主、合作、探究式学习能力。活动4注重学生过程性写作指导。

（六）迁移创新 深化主题

《课标》提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，提出英语学习活动的设计应通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解。

根据英语学习活动观的第三个层次即迁移创新，教师创设以下情境：你的外国笔友将在下个月来中国旅游，请你写信向他推荐一个有显著文化特征的中国城市并说明理由。

学生确定所推荐城市后，围绕“显著文化特征”这一主题词，查阅相关资源，确定阐述的主要内容并结合本节课所学知识，写一封回信向笔友推荐该城市。通过该活动，内化了语言，深化了主题。

结束语

《课标》主张以主题意义统揽教学内容和教学活动，读写结合的英语教学模式符合语言学习的规律，近几年新高考的英语写作新题型——读后续写更体现了今后读写结合的书面表达考查方向。因此，“三新”背景下，基于主题意义探究，以语篇学习为依托，以读带写，以写促读，读写结合的高中英语教学实践势在必行。

参考文献

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]张献臣.中学英语阅读教学的痛点分析与对策[J].中小学外语教学（中学篇），2019，42（6）：1-7.

[3]衡很亨.基于主题意义探究的英语读写结合教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），2021，44（8）：45-50.

[4]朱海波.基于主题意义探究的初中英语阅读教学策略研究[J].名师在线，2023（33）：35-37.

本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于主题意义探究的高中英语读写结合的教学实践研究”（课题编号：2023C493）的研究成果。