深度学习视域下高中生物学课堂形成性评价的建构与实践探讨

陈勇

摘 要：形成性评价是新课标理念下发展起来的一种评价方式，通过对学生参与学习的表现、思维发展、知识应用力的整体情况开展评价，对其做出合理的引导，以此推动既定教学目标的完成。这与深度学习要求相适应。为此，文章以高中生物为研究对象，首先简述了形成性评价，而后分析了形成性评价对课堂教学起到的作用，并从利用科学史学论推进，实现思维建构的可视化；对生物模型制作开展评价，升华学生的思维；精心设计实验评价量规，提升学生思辨能力；重构单元情境概念，整合学生的思维几个方面展开了分析，期望文章的讨论能够给有关工作者以借鉴。

关键词：深度学习；高中生物；形成性评价；实践

深度学习即学生全身心参与的体验式学习，通过整合学生所学知识和以往经验，分析生活现象与知识的关联性，而后指导学生将知识迁移到新情境中来，并对知识的学习意义做出评价。那么，如何探寻学生是否达到了深度学习呢？此时就要发挥形成性评价的作用。形成性评价即为了达到教学目标，对学生学习情况做出调整、与学生互动的评价，它的应用可以让教师准确把握学生的思维发展情况，并对课堂教学做出优化将学生思维引向更深处。

一、形成性评价概述

在20世纪60年代，美國评价学专家斯克里芬提出了形成性评价的观点。这种评价方式即以优化教学过程、推动教育目标实现为主。和以往的以考试为主的评价方式相比，形成性评价的关注点并非学生掌握了多少知识，而是体现在各个教学环节上，通过教师评价、学生自评、同伴互评的方式让学生认识到自己学习中的不足，并不断改正[1]。在高中生物教学中，形成性评价的应用要求学生时刻关注自己的学习过程，更重要的是根据学生的学习表现、反映出的态度和学习方法做出评价。通过对学生整个学习过程的评价，激活学生的潜能，促进他们个性才能的发挥，并在这一过程中实现学生综合能力的发展，并构建起高质、高效的生物课堂[2]。

二、形成性评价在高中生物课堂应用的作用

教学理念在优化，相应的教学方法也必须做出改变，这样才能达成与教学的适应性，推动教学的持续开展。在新理念指导下的课堂中，不仅要关注学生的最终学习情况，更要对学生在学习中的表现做出合理的评价，而后通过优化手段达成既定的目标。第一，培养学生良好的学习习惯。形成性评价不仅是教师对学生课堂表现的评价，更是教师优化教学的手段。同时，形成性评价还包含学生自评、同伴互评。学生自评的过程也是自我认识提升的过程，在这一过程中学生可以看到自身的不足并不断改正，长久下去就会养成好的学习习惯，同时对知识的理解也更加深刻[3]。作为教师，则要为学生制定出评价量表，指导学生的评价。如课堂上是否对教师提出的问题进行思考，是否能够反思自己与他人不同的意见等，让学生在自我评价中改正，从而形成好的习惯。第二，提升生物教学质量与效率。形成性评价既是教师对学生学习过程、结果的一种评价方式，又是教师开展自我反思的手段。在对学生开展评价前，必须对学生整体情况有全面的了解，以提升评价的科学性、合理性。在对学生情况了解后，就会知道学生的不足，然后针对薄弱点开展讲述，进一步提升教学的针对性，同时推动着生物教学质量的稳步提升。

三、深度学习视域下高中生物学课堂形成性评价的建构与实践探讨

开展形成性评价的目的即促进学生能力的发展。为此，评价内容就要拓宽，包含知识与能力和思维，既要关注学生表现出的共同问题，又要看到学生的个性情况，通过指导学生采用适合自己的方法开展学习，实现自身更好地发展。

（一）利用科学史学论推进，实现思维建构的可视化

引出学生学习中的证据是形成性评价的突出作用，为教师厘清学生观念形成的过程，为他们答疑解惑提供了依据。现行生物教材内纳入了很多史论，它们是开展形成性评价课堂的重要资源[4]。在教学开展中，教师可以通过开展论证教学，让学生从一名史学的倾听者转变为亲历者，同时教师对学生这一过程的学习态度、思维发展进行分析，并通过形成性评价促进学生的深度学习。例如：在《细胞是生命活动的基本单位》一课的学习中，教师依次为学生展示科学史的资料（施莱登和施旺对部分动植物组织观察归纳出“所有动植物都是由细胞组成的”、比利时撒维里发表《人体结构》、英国科学家罗伯特·虎克用显微镜观察植物木塞组织、意大利马尔比基观察动植物细胞结构）作为证据，在引导学生一步步推入中，从一些具体事实推出一般的结论，最终建立起“细胞学说”。

以科学史作为材料，引导学生一步步地论证，可以让学生经历科学家的探究过程。而且论证式的教学改变了教师单向灌输的模式，让学生基于自我的认知、体验进行判断与表达。从学生视角来看，学生表达的观点是他们自我思考的结果，同时在不同观点的思维碰撞中不断递进。以科学史做载体开展交流，将学生的思想显现了出来，实现了低阶思维向高阶思维的迈进。从教师角度来看，教师在对学生开展形成性评价的过程中，要倾听学生的观点，通过了解学生回答的对错，通过对对错的判断抓住学生当前的思维发展情况，而后通过合理引导，将学生的思维引向更深入。而且论证式教学的开展，满足了学生自我表达的需求，推动着学生的深入学习[5]。

（二）对生物模型制作开展评价，升华学生的思维

微观生命结构与现象不仅是生物学探究的基础，也为其他板块的学习打下了坚实的基础。但刚迈入高中的学生，空间想象力、思维力还不足。为此，教师可以借用多媒体技术将微观生命结构以具象化的方式展现出来，让学生在观察与分析中了解细胞的结构，然后根据结构推导它的功能，最终建立起生命观念中的结构与功能相统一的观点[6]。为了让学生从课堂中有所得，教师在开展形成性评价的过程中，必须提前把握学生的真实情况，明确他们的需求，而后制定合理的目标和达成目标的指标。为了让学生理解目标与指标，教师可以采取互评的方式，指导学生互相检查作业，然后对优缺点开展讨论。

为此，教师可以开展模型制作的评价活动，以“任务—活动—评价”做线索，通过教学评一体化的建立推动学生的深度学习，并在这一过程中让学生找到适合自己的学习方式。在模型制作、对模型合理性开展评价的过程中，深化了学生对生物内容的理解，同时实现了学生思维的升华。例如：在《细胞的增殖》一课的教学中，教师便可以组织学生开展“制作有丝分裂模型”的活动，并要求学生做好编号，最后为学生提供评价标准，对照表格开展评分并写上自己的理由。评分标准从如下几个方面开展：细胞结构有明显的颜色区分；细胞结构分布是否正确；细胞结构比例运用是否得当等。如下是班上一个小组开展的互评结果：模型1细胞形态立体，能够反映出它分裂的时间段可以得到5分；模型2的颜色、比例分配都很正确，但结构混乱且不立体，无法判断分裂的时间段，所以只能得到3分。制作模型是生物教学常见的一种方法，但考虑到教学任务重、时间紧，一般流于形式，对其评价也过于单一。项目化指导下的生物模型的制作与评价，则完整呈现这一过程，引导学生从生物视角对生物结构与功能、部分与整体在模型中的表现进行评价，有助于学生科学自然观的建立。通过评价，实现了知识的融合，推动着“以评促学”目标的落实。

（三）精心设计实验评价量规，提升学生思辨能力

实验是生物教学的一项重要内容，同时是学生学习生物的有效手段。考虑到学生认知有限、考虑不全，一般以合作的形式开展[7]。以往的实验教学评价以报告或作业的方式检测，学生在教师的详细指导下，按部就班操作着，但却不理解实验的原理、步骤以及为何这样做。从教育视角来看，这是机械化、程序化现象的体现。为了改变这一情况，教师要根据实验过程设计评价量规，将其纳入其中，对学生整个实验过程重新审视、分析，并通过合理的指导引发学生的思考，在思考中完成操作，最终弄懂其中的原理。在实验过程评价量规的设计中，教师要以新课标为依据，从实验原理、操作过程、开展结果等视角设计评价，指导学生以自评和互评的方式开展，并在这一过程中解决简单的问题。当然，教师还可以通过问卷调查的方式收集大家存在的共性问题，引导学生开展讨论。如下是文章根据生物组织中的糖类、脂肪、蛋白质检测实验设计的评价：评价项目有科学探究力（组际交流探讨问题）、实验技能（材料选择和使用、实验操作及处理方法）、情感态度（实验态度和团队精神），相对应的评价细则为信息搜集、选择、运用和分享；思维敏捷、知识把握情况、语言简练有条理，分析问题、明确变量、做出假设和预期，对实验方案进行必要的反思和修改，方案合理性，效果完美程度；选材合理，效果完美程度，正确且熟练操作，严谨求实，分工合理、配合默契，分别对应学生完成的情况给予相应的分数。

大量的教学实践显示：根据学生在实验中的表现设计评价量规，是观察学生思维深度是否达成的有效手段。在具体开展中，不同主体的评价起到的作用不同，学生自评突出了他们的主体地位，让他们看到自己的不足并不断改进；同伴互评让学生看到了他们的优势，并在互评中激活了学生的合作意识。通过这些评价，教师了解了学生在实验参与中表现出的知识学习情况、操作能力、情感态度，有助于教师对学生开展针对性教学。而且在学生参与的实验评价中，他们记住的不但是某个知识，还能把握知识的内涵及培养学生辨析知识是否正确的反思和思辨力，推动着学生核心素养的落实。

（四）重构单元情境概念，整合学生的思维

在新的教学背景下，考试方向发生了改变，其考试评价也必须做出改变。如高考纳入了大量生活情境问题，其中与学生健康生活、社会实践的关联性很大，重点考查学生综合所学知识解决现实问题的能力。考试方向的改变启发教师，要基于现实生活设计评价问题，以此调动起学生学习的热情，鼓励学生综合知识解决现实问题。同样《普通高中生物学课程标准》也提倡开展生活情境教学。因此在实际的教学开展中，教师要以单元情境做载体，引导学生在情境探究中建立起知识与生活的联系，并在此过程中理解生物理念，运用知识解决现实问题，提升学生的知识迁移能力。一般情况下，情境教学以核心任务做引领，让学生在做任务的过程中引出生物概念开展学习。事实上，教师在开展单元评价中，重点关注学生综合知识迁移到新情境中的能力。一般，笔者会采取重构单元情境、设定任务、组织活动、开展评价的步骤进行，实现整个单元教学的整合。具体做法如下：根据学生的认知设置单元情境，开发评价任务，通过设置问题引导学生提炼出概念图，并引导学生运用知识对生活问题进行分析和解决，以此找到核心概念与次要概念的连接点，最终完成概念教学目标。

例如：在完成《体液调节》这一章内容后，教师根据原有单元给定的资料，设置了如下几个问题，通过引導学生一步步思考，建立起“体液调节”的概念图。情境改编：请根据生活用品或食品中含有过量激素对人体健康产生的影响，回答如下几个问题：使用和食用过量激素的用品会对人体健康产生哪些影响，它是如何一步步产生影响的呢？请举例说明激素通过分级调节、反馈调节机制等机制来维持人机体的稳态，以甲状腺激素分泌的调节和血糖平衡调节为例？基于激素作为信使分子来起作用的认识，从信息的角度阐述生命的本质。从生活中常见的事物入手，激活了学生的思维。在评价的开始阶段，学生用口头语言回答了问题，很明显过于散乱。为此，教师可以改进评价方式，要求学生用概念图的方式将上述问题的答案整合在一起，通过交流制定出本节内容的结构图。

以培养学生生物核心素养为主的单元评价，从建构主义理论入手引导学生开展分析和思考，通过构建真实情境为脚手架，让学生运用自己的思想和所学的知识建构大概念。学生回顾整章节知识的过程中，实现了散乱知识到有序知识的建构，同时在合作交流中引领学生思维的层层递进，实现学生的深度学习。

结束语

综上所述，评价是生物教学的一部分，采取形成性评价开展教学可以达到学习过程与结果的高度统一。新课标下的评价指向学生的综合素质的发展，而形成性评价就是完成这一目标的有效手段。教学实践研究显示，在推动核心素养落实的形成性评价教学中，以情境为依托，引导学生深入探寻其中，不仅强化了学生的自我体验，同时让教师清晰了解到学生整个知识学习过程中的思维变化，有助于学生将知识迁移到新的情境中来，推动学生正确价值观的形成。而且在这一过程中，学生的主观意识被激活，在自我建构中构建了系统的生物思维体系，不断提升自身的学习能力。

参考文献

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[2]迪伦·威廉.融于教学的形成性评价（原著第2版）[M].王少非，译.南京：科学技术出版社，2021：50.

[3]单朝锐，范曾丽.“双减”背景下形成性评价在高中生物教学中的强化对策[J].科学咨询（科技·管理），2022（11）：208-210.

[4]吴继平，陈倩.高中生物教学评价体系研究[J].教育教学论坛，2015（48）：228-229.

[5]王秀丽.形成性评价在高中生物教学中的应用[J].中学生物教学，2015（16）：19-20.

[6]李锐，周晓松.浅议高中生物教学中形成性评价的目标[J].新课程学习（中），2012（6）：29.

[7]周初霞，王红梅，李艳华.生物学单元整体教学中境脉架构模式的实践探索[J].生物学教学，2021（7）：29-31.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度常规课题“学习素养视角下的生物学科深度学习形成性评价实践研究”（课题编号：FJJKZX22-339）研究成果。