文本探秘，言意兼得

【摘 要】 文本探秘有两条路径：一条指向“意”，即在理解建构意义中得意；一条指向“言”，即在情境迁移运用中得言。言意兼得的教学是以课文作为例子，精准地指向语文素养的形成，把文本独特性和学生个体性融为一体，化文本中的作者之言为学生个体经验中的自己之言。

【关键词】 言意兼得 文本 深度阅读 理解建构 情境迁移

当我们面对一篇课文时，匆匆读过，泛泛浏览，一定看不到文本中的独特风景，再好的文章也只不过是“一朵不引人注意的小花”。唯有静下心来沉浸到文本中，仔细地观察和发现，悉心地揣摩和品味，才能探秘文本的独特性。课堂上，教师引导学生开展探秘文本独特风景的学习过程，才是真正有价值的深度阅读。

文本探秘，有两条路径：一条指向“意”，即在理解建构意义中得意，获得内容形象、思想情感方面的理解体悟；一条指向“言”，即在情境迁移运用中得言，获得遣词造句、谋篇布局方面的表达体悟。言意兼得是语文教学的根本目的，叶圣陶先生就曾指出：“语文教学的目的，一是要教会学生自己能看书读书，不断吸取精神养料；一是要教会学生把所想的东西用嘴用笔表达出来。”[1]这里还必须强调言意兼得虽有两条路径，但它们彼此融为一体，是一种双螺旋式的相互进阶，在深度阅读中不是单线割裂，而是双线并进，只不过各有侧重而已。

一、得意：在理解建构中探秘

每一篇文本的内容、思想、情感是不一样的，就像每一朵花的颜色、形状、气味是不一样的——五颜六色，千姿百态，各有其香。但这些不一样之处，一望便知，属于浅层次的认知，仅仅是文本表象的一般差异。深度阅读，就是引领学生从文本表象差异出发，向文本深处漫溯，探秘文本中那些具体形象的内容、灵动深邃的思想和真实动人的情感。每一篇文本都是“只此一例”，唯有深入其间探秘独特性，才是真正“得意”的深度阅读。例如，古诗词中同样表达思乡之情：李白《静夜思》是把“思故乡”和“望明月”对接，张继《枫桥夜泊》是把“乡愁”和“钟声”融合，纳兰性德《长相思》是把“军旅风雪声”和“故园无此声”对比。一样的思乡之情，不一样的传情手法。这些诗词的独特之处，应是我们引导学生在理解建构中得意的探秘点。

课堂上，教师要引导学生通过品味文本的字、词、句、段，读出形象如见其形，读出声音如闻其声，读出情境如临其境。也就是说，把自己融入文本中，产生一种置身其中的独特体验。就像美国阅读学者古德曼在《谈阅读》中一再强调的：“你从文章读懂的意义，取决于你带到文章里来的意义。”[2]这种得意把文本的独特风景和读者的独特体验联通，在理解建构意义中进行文本探秘。因此，深度阅读中的得意，不是一种浅层次、碎片化、一遍又一遍的散漫诵读，而是伴随着语言思维、审美文化、生活经验的理解建构。这种有深度的得意过程，就是引导学生透过课文的语言文字，借助联想想象、联系生活场景、激活已有认知等方式，达到人、事、景、物、情、理的生动再现。这种理解建构的得意，把文本的独特性和学生的个体性融为一体，是文与人的互构共生，这也真正体现出文本独特性中的育人价值。“教师应理解核心素养的内涵，全面把握语文教学的育人价值，突出文以载道、以文化人。”[3]真正有深度的得意，应既入乎其内探秘文本内涵之意，也出乎其外链接生活相似经历；应既有作者文本的原有之意，也有自我体悟的个性之意。这种在理解建构中得意的学习探秘，也是潜移默化的育人过程。

例如，教学《慈母情深》，教师可以围绕“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”这个单元语文要素，引导学生透过语言文字，置身课文第7～9自然段描写的“工厂环境”之中。在课堂上，教师可以通过以下学习任务设计，让学生在文本探秘中理解建构意义。

1.整体感悟得意——母亲工作艰苦。工厂环境给你留下了什么印象？从哪些细节中读出来的？圈画出关键词语。通过这些问题，从“低矮”“压抑”“潮湿颓败”“光线阴暗”“酷暑炎夏”“噪声震耳欲聋”等词语中，学生可以体会到母亲工作环境是极其恶劣艰苦的。整体感悟得意，这么恶劣艰苦的工作环境让学生吃惊，这和我们现在的工作环境相差太大。

2.深度探究得意——母亲为家辛劳。母亲为什么要在这么恶劣艰苦的环境里工作呢？如果是你，你会选择离开这儿吗？这是一个高阶思维的问题，因为答案不是现成的文本词句，而是潜藏在课文字里行间，需要学生潜心会文理解建构——“为了每月二十七元的收入”“为我们挣钱”，为了家庭和孩子。深度探究得意，母亲的辛苦劳累让学生感动，这时候“工厂环境恶劣艰苦”和“母亲为家辛苦劳累”产生了深度关联，母亲的形象逐渐清晰起来。这里的深度阅读，引入学生的真实思想，无论选择坚守还是离开，都将文本情境和自己的感悟联系起来，这才是有深度的理解建构意义。

3.补充资料得意——慈母情深可敬。读一读下面这段文字，想一想母亲为什么非要在这里工作——“六十年代初期，大多数老百姓家境艰难。当年，父亲远在外地，三年才回来一次。母亲是临时工，在一个街道小厂上班。她每天不吃早饭，带上半饭盒生高粱米或大饼子，悄无声息地离开家，回到家里的时间总在七点左右。母亲加班，我们就一连几天，甚至十天半月见不着母亲的面孔，就为了那每月二十七元的工资”。这段补充资料丰富了文本，对母亲这个人物形象进行了再充实。补充资料得意，“慈母情深”这一真实朴素的情感打动了每一个学生的心。刚才选择逃避这里的，现在一比较显得是多么自私渺小。如果是为了自己，那在这里一秒钟也待不下去，但是为孩子，在这里可以没日没夜连续加班，母亲的形象在学生心目中越来越高大可敬了。

探秘文本“意”的独特性，教師可以让文字变得鲜活起来，形象变得清晰起来，内涵变得丰盈起来。这样的文本探秘，在层层进阶的理解建构意义中实现以文育人。

二、得言：在情境迁移中探秘

每一篇文本的语言、结构、体裁是不一样的，这就像每一朵花的纹理、颜色、质地也是不一样的。换个角度从表达形式上来探秘文本，会有另一重惊喜发现，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。探秘文本独特风景的另一个方向，就是从得意转向得言，发现文本语言的表达特色——遣词造句、谋篇布局、语言风格、写作手法等。在阅读中，教师引导学生在得意之后，适时跳出文本内容、思想、情感的既有视界，站在语言表达这一重视角，来回望审视一篇篇文本，一定会欣赏到文本独特的语言风景线——具有新鲜感的语言，别具深意的语言，常态的规律性语言，迁移的结构化语言。这是一个不可或缺的得言过程，它是在情境迁移运用中，文本独特语言向学生个体语言经验的一次必要转化，也是学生核心素养形成中最关键的一个环节。这就像夏丏尊先生所说：“一部书可以含有两种性质：书本身有着内容，内容上自有系统可寻，性质属于一般科学；书是用语言文字写着的，从形式上去推究，就属于语言文字了。”[4]在课堂上，教师要巧妙地引导学生探秘文本表达形式，解锁文本语言密码，激活文本语言活力，让文本语言图式与学生已有语言图式产生一次深度碰撞重构，实现语言表达进阶。这个探秘文本得言的过程，有一个重要的学习节点，就是在真实语言情境之中的迁移运用。唯有从阅读中的得言，迁移到运用中的得言，才能真正化文本中的作者之言，为学生个体经验中的自己之言。因此，这里的“得言”，就包含了两级进阶：第一级是得文本之言，即探秘文本中的遣词造句、谋篇布局、语言风格、写作手法等，发现语言规律，形成图式建构，这是一个认知层面的得言——“我知道”。第二级是得自己之言，即在新的真实语言情境之中，根据表达需要，综合运用习得的语言经验，尝试完成新情境下的语言表达活动，这是一个实践层面的得言——“我会用”。“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”[5]得言，就是在真实语言情境中实现语言运用。

例如，教学《搭船的鸟》，围绕“体会作者是怎样留心观察周围事物的”这个单元语文要素，师生可以聚焦课文第4自然段——“我正想着，它一下子冲进水里，不见了。可是，没一会儿，它飞起来了，红色的长嘴衔着一条小鱼。它站在船头，一口把小鱼吞了下去”。在课堂上，教师可以通过以下学习任务设计，让学生在文本探秘中迁移运用得言。

1.文本之言——发现一串动词。先引导学生默读课文，思考这只翠鸟是怎样捕鱼的。画出有关句子，圈出重点词语。在讨论交流中，重点体会“冲”“飞”“衔”“站”“吞”这五个词语。再引导学生探秘这些词语秘妙——这五个词语有什么特点？它们之间有什么联系呢？这是一串动词，前后相连，把翠鸟捕鱼的完整过程写清楚。这就帮助学生初步建构文本之言——一串动词，一个过程。

2.朗读体会——想象捕鱼画面。这也是课后练习题的要求——“读下面这段话，注意加点的词语，想象翠鸟捕鱼的情景”。为什么要引导学生朗读体会想象画面呢？这是一个承上启下的过渡环节：承上，把刚刚发现的五个动词回归到文本语境中，通过朗读形成一个完整的动态画面，词语只有回归到句子中才有语言生命力；启下，为接下来的迁移练笔做示范，怎么写清楚一个完整过程，翠鸟捕鱼就是一个范例。

3.自己之言——情境迁移运用。这个单元是习作单元，《搭船的鸟》就是一篇很好的习作例文，因此课堂上学生得文本之言后，需要学以致用、即学即用，进而得自己之言。我们可以这样设计观察情境——请一个学生上讲台，让他完成擦黑板的任务，所有同学留心观察他擦黑板的过程，特别提示注意人物动作，然后完成一个小练笔——《黑板“变脸”记》。在这个擦黑板的情境创设中，教师还可以安排两个小细节，让整个过程有变化，培养学生留心观察的习惯：一个是用耳语的方式，让擦黑板的学生先从左往右，再从上往下，一下一下慢慢擦；另一个是把课题《搭船的鸟》在黑板上写得高高的，学生根本够不着，踮起脚，跳一跳，但还是擦不到，最后是在老师的帮助下完成擦黑板的任务。这两个小细节，能为真实情境增加一些变化，更有利于考查學生在情境中的观察与表达。在接下来的交流环节，教师引导学生重点关注“动作观察”与“动词表达”，动作观察是不是完整连贯，动词表达是不是准确生动。※

参考文献：

[1]叶圣陶.答江亦多[M]∥叶圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：519.

[2]古德曼.谈阅读[M].洪月女，译.台北：心理出版社，1998：75.

[3][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：146.

（林春曹，江苏省特级教师、正高级教师，南京市月苑第一小学副校长）