基于核心素养培养的数学大单元教学策略探究

陈涛

摘要：核心素养是学科育人价值的综合体现，对新时期数学教学工作的推进具有指导意义。落实核心素养，关键在于结构化整合教学内容，有序开展相关工作，指导学生认识、理解、迁移应用新的理论与方法。文章简要介绍大单元教学内涵及其理论基础，分析核心素养对现阶段数学教学的具体要求，并从实践角度出发提出紧扣素养目标统筹大单元教学设计、立足思维发展组织大单元教学活动的教学策略，以期为提高数学教学质量、推进核心素养落实提供参考。

关键词：核心素养；小学数学；大单元教学；教学策略；教学目标

中图分类号：G623.5文献标志码：A文章编号：1008-3561（2024）15-0137-04

基于核心素养的数学教学要关注数感、量感、符号意识等素养培养，注重利用简单真实的教学情境引导学生建立数学与生活的联系，利用现实中常见的问题引导学生应用数学语言建构模型。实现核心素养的有效培养，需要数学教师整理教学资料，并围绕教学主题开展结构化教学活动。大单元教学以大概念为核心，围绕大情境、大任务开展教学活动。数学教师将这一教学模式用于数学教学，可以有效提升学生核心素养。数学教师应把握大单元教学内涵，深入研究其应用策略，为优化数学课堂、提高育人效果打好基础。

一、大单元教学概述

1.内涵

华东师范大学崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中提出大单元概念，认为其可被视作一种学习单位，或一个微课程、完整的学习事件等，指出大单元教学突破了教科书既定框架的限制，是由素养目标、情境、任务、知识点等教学要素所构成的学习整体[1]。大单元教学以“大”为特征，指向课程核心素养培养，具有“学习单元”性质，教学过程设计呈现“长学段”特征，打破教材限制，教学评价贯穿教学全过程。大单元教学与大概念密切相关，所谓大概念指的是可以将碎片化的知识点串联成一个整体，并使其彰显独特意义的一类核心概念，其对于整合教学内容、引领学生开启大单元学习具有积极意义。从此角度出发，也可认为大单元教学是围绕大概念展开的。

2.理论基础

（1）一般系统论。一般系统论由贝塔朗菲提出，最初用于研究生命组织，经过持续发展后被应用于教育活动[2]。该理论用于课堂教学，可以帮助教师厘清整体与部分的关系，使教学目标、教学环境、师生、知识点、练习题等教学要素构成有机的整体。根据一般系统论，数学教材内各部分教学内容存在内在的逻辑关联，从恰当的角度出发整合同主题不同形式的教学内容，利用碎片化、无序化的知识点建构知识体系，可以引领学生系统学习。教师可基于此理论分析数学教材内容，先设定系统教学框架，再根据教学需要整理教学要素，使教材、课程标准、师生等要素有机联系在一起。

（2）建构主义理论。建构主义理论由让·皮亚杰提出，认为学习过程可被视作基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，往往由学习者在社会文化互动中完成[3]。这一理论指出有效教学并不通过教师单方面注入，而需要学习者基于确切的情境即社会文化背景、经由其他人的帮助、利用恰当的学习资料在意义建构的过程中完成。根据建构主义理论，学生可基于日常生活经验思考现实问题，在他人帮助下借助教科书或教学视频理解数、数量关系、几何图形及其空间形式等内涵，完成意义建构，达成有效学习。教师可基于此理论开展大单元教学，先围绕教学主题创设趣味化教学情境，再根据学生的学习情况为其提供必要的指导和丰富的数学资料，使其在此过程中建构知识体系，形成良好的数学学科核心素养。

二、核心素养对数学教学的具体要求

1.培养学生数学眼光

核心素养要求学生学会从数学研究的角度出发观察客观世界，基于具体现象提炼其中的数量关系与空间形式，并指出其中蕴藏的数学问题，基于研究对象的规律抽象其数学结构、关系与性质，形成数学眼光。根据这一要求，教师有必要做好数感、量感、符号意识、几何直观等素养的培养，在课堂教学、课外活动中引导学生观察现实生活的基本数量关系与空间形式，指导学生基于自身生活、学习经验以及所掌握的数学运算、几何辨识知识对现实事物的数学规律进行抽象，培养其良好的数学眼光。

例如，在“认识10以内的数”一课教学中，教师可基于此课知识在现实生活中的具体体现开展教学。首先利用多媒体出示“瓜果飘香”的图片，展示丰收景象。围绕此图片提出问题，如“图片中出现了哪几种水果”“不同水果的数量是多少”，立足生活情境展开师生对话，使学生在观察、计量的过程中说出“1个桃子”“3个苹果”。教师可根据学生回答内容进行追问，如“1”表示什么、现实生活中还有哪些物体可以用“1”表示，由此引出“数是数量的抽象表示”这一数学概念，驱动学生从数学的角度出发观察身边物体，给出“我有1件秋季校服”“教室内有1盆芦荟”等，帮助其建立数学与现实生活的联系，发展其数学眼光。

2.发展学生数学思维

核心素养要求学生学会从数学的角度出发理解、解释现实世界，如基于抽象思维指出客观事物的本质属性，基于逻辑思维指出数学对象之间存在的邏辑关系，基于数据思维完成现实问题的数字化表达等[4]。根据此要求，数学教师有必要做好数学抽象、逻辑、运算等思维的培养工作，通过设计具有启发性的问题使学生经历数学思维过程，形成实事求是的理性思维品质。

例如，在“20以内的退位减法”教学中，教师可根据加法、减法的逆运算关系组织教学，训练学生的逆向推理能力。如板书5+6、4+7、3+8、9+2等加法算式，要求学生用所学“20以内的进位加法”进行口算。在其计算出结果后，再板书11-6、11-5、11-4、11-3、11-2等算式，指导学生基于加法算式猜想减法算式结果，从而发展其逆向推理思维，使其掌握“想加算减”的思想方法。

3.促进学生数学表达

核心素养要求学生学会从数学的角度出发，利用数字、数学符号、公式等数学语言精确描述现实中的客观现象，如用等式表达自然界中存在的等量关系，用不等式表现客观事物的不等现象，用“∠”“△”等数学符号表示现实世界中存在的几何图形等。根据这一要求，教师有必要做好应用意识、模型意识等素养的培养工作。

例如，在“元、角、分”教学中，教师可在完成1元以内的人民币及元、角、分之间的进率等知识教学后组织“快问快答”活动———“超市里棒棒糖单价为1元，有几种付款方法”，由此驱动学生联想元与角、分的进率关系，使其从不同角度出发进行数学表达。比如，可以用1元的人民币付款，可以用10张1角的人民币付款，可以用100张1分的人民币付款等。依此提出“5角一块的泡泡糖付款方式”“1元5角一支的自动铅笔付款方式”等问题，驱动学生在脑海中建构“5角=5个1角=5个10分”“1元5角=1元+5角=1元+50分”之类的等式，提高其数学表达能力。

三、基于核心素养的数学大单元教学策略

1.紧扣素养目标统筹大单元教学设计

基于核心素养的数学大单元教学要以大概念为中心，将符号意识、推理意识等素养培养内容有机融入各个教学环节当中[5]。要做到这一点，教师就要明确教学目标，紧扣教学目标规划教学方案，以确保各项教学工作相互作用，协调进行，达到预期教学效果。教师应在备课階段综合分析教材内容，梳理课程主要知识点及其在不同册教科书中的具体体现，打破教材界限，创新教学思路。例如，苏教版二年级数学上册教科书中的“平行四边形的初步认识”安排在“认识图形（一）”“认识图形（二）”内容之后，涉及四边形、五边形、六边形的直观认识与平行四边形的直观认识两部分内容。此课内容前承长方体、正方体、圆柱体、球体、长方形、正方形、三角形和圆的直观认识等教学内容，有助于加深学生对物体空间形式的认识；后启长方形、正方形、三角形、平行四边形和梯形的认识等部分教学内容，有利于夯实学生几何学习基础。在此课中基于核心素养开展大单元教学，需要先明确单元范围，确定大概念，再结合课程标准、大单元教学特征设置教学目标，最后紧扣教学目标规划教学流程。

（1）明确教学范围。数学教学内容可大致分为数与代数、图形与几何、统计三部分内容。苏教版教材将三部分内容分开重组，使得图形的认识、图形的运动、图形的特征等教学内容各自分散[6]。大单元教学以打破教材知识逻辑为特征，基于学生的认知发展规律整合跨单元、跨学科教学内容，由此组成个性化学习单元，以提高教学深度，实现核心素养的有效落实。数学教学实施大单元教学，需要教师综合分析不同册、不同单元教学内容，整合同主题教学内容，将其构成一个系统的整体，由此突显教学内容的本质特征，将理论知识、数学思想方法与核心素养有效连接，促成高效教学。以“平行四边形的初步认识”教学为例，教师可梳理1年级到6年级有关“认识图形”的教学内容，将“认识图形（一）”“认识图形（二）”“长方形和正方形”“三角形、平行四边形和梯形”确定为教学范围，将“两组对边分别平行的四边形叫平行四边形”作为大概念，有机串联各部分教学内容。

（2）确定教学目标。教学目标是对教学工作可达成效果的合理预期。基于核心素养开展数学大单元教学，需要综合考虑发展学生数学学科核心素养的要求、大单元教学特征、教学需要等因素，再结合学生发展起点确定教学目标。大单元教学以帮助学生构建系统的知识体系为主要目标，强调围绕“大概念”组织情境、任务等教学活动，确保学生在回顾旧知、假设推理的过程中迁移新知。综合新课标所述内容与大单元教学特征，教师可基于学生学习起点确定教学目标。比如，在“平行四边形的初步认识”一课教学中，基于学生已掌握的长方体、正方体、长方形、正方形、三角形等图形知识，教师可设计如下教学目标：使学生初步认识四边形、五边形、六边形以及平行四边形等图形，知道这些图形的名称，初步形成几何直观素养；使学生认识平行四边形的特征，体会相关平面图形之间的联系，形成空间观念。

（3）规划各教学环节内容。建构主义理论指出学习的过程是基于已有经验建构新的知识的过程。根据该理论，教师可围绕教学目标规划导入、精讲、练习等教学环节内容。在导入环节，教师可利用生活中常见的数学问题创设情境，驱动学生主动回顾已掌握的数学知识，帮助其建立新问题与旧知识的联系。在精讲环节，教师可围绕大概念出示实物加深学生认知，围绕大概念组织问答、讨论、质疑等教学活动。在练习环节，教师可围绕大概念设计基础习题、提升习题与拓展习题，巩固学生的学习成果，帮助学生建立新知与未知的联系。

2.立足思维发展组织大单元教学活动

大单元教学提倡围绕“大概念”创设大情境，布置大任务，由此激发学生结构化学习意识，使其在认识、理解的过程中建立完整的知识体系，形成深刻认知[7]。大情境是指可贯穿教学全过程，有利于拉近学生与教学内容距离，启发学生逻辑推理、抽象思考智慧的教学情境。大任务是大单元教学的具象化表征，具有驱动学生深度思考、交流讨论、合作探究的作用。教师将大情境、大任务用于数学大单元教学，可以活跃教学氛围，提高学生学习效能。教师可立足学生推理、抽象、直观等数学思维发展需要创设贴近现实生活、具有启发意义的教学情境，围绕大概念设置讨论、操作、分析等教学任务，使学生充分参与到教学活动中，完成对知识的整体建构。

（1）大情境强化学习感知。大情境指的是贯穿整个学习单元的情境，一般以生活情境为主，通过将学生置于问题情境中，驱动其主动回顾已掌握的知识、方法与技能，使其在提出猜想、自主探究的过程中发现新的规律，完成对整体教学内容的结构化探究。大情境的创设质量对大单元教学效果有着直接影响。教师应先明确大单元教学主题（即大概念），再基于核心素养关于课程教学的相关要求整理教学材料，结合学生的兴趣、爱好创设个性化教学情境。创设情境时，教师还需立足学生发展提出相应问题，驱动学生联想、推理、抽象，完成对本质内容的深度探究。比如，在“两、三位数除以两位数”大单元教学中，为调动学生自主探究的积极性，教师可创设如下情境：周末年级主任打算集合三个班级共78名学生参观民俗博物馆，已知学生票每人12元，年级主任准备800元是否足够？这一情境与现实生活十分贴近，可有效激发学生的参与意识。

（2）大任务促进思维发展。碎片化、浅显化的教学活动易影响大单元教学实施效果[8]。大任务以大概念为中心，将理论、思想方法等有机融入教学任务中，实现对分散化教学内容的有机整合。在实际教学中，大任务可被转化为教学活动，用于促进师生之间、生生之间的深度交互，促进学生认知发展与思维进阶。大任务可分为言语性任务、探究性任务与实践性任务。其中，言语性任务旨在让学生在交流、沟通的过程中分享数学观察所得，学会用数学思维归纳事物本质特征，学会用数学语言表达事物规律。探究性任务旨在让学生围绕问题作出假设、推理求证、运算求值，加深其对数学规律的理解。实践性任务旨在让学生应用所掌握的理论知识、思想方法、技能技巧解决实际问题，使其在内化新知的基础上形成创新应用能力。以“两、三位数除以两位数”大单元教学为例，首先，教师可布置言语性任务———“根据乘、除法的互逆关系讨论除数是两位数的竖式计算方法”，由此驱动学生在观察乘法、除法算式的过程中发现运算规律。其次，教师可布置探究性任务———“当被除数与除数同时扩大或缩小相同的倍数后，商有何改变？此发现是否具有一般意义”，由此驅动学生作出“改变”或“不变”的猜想，使其围绕猜想列式运算、观察分析，完成“商不变规律”的探究。最后，可布置实践性任务———“班费有500元，班级35名学生，是否够给每名学生买单价为17元的彩色蜡笔”，由此驱动学生迁移应用知识，提升其实践素养。

四、结语

大单元教学以系统理论、建构主义理论为基础，围绕确切主题整合碎片化教学内容，通过创设大情境、布置大任务等方式强化学生学习体验，达到结构化教学目的。数学教师将这一教学模式用于数学教学，可以满足核心素养的育人要求，提高教学质量。数学教师应更新传统教学观念，通过梳理教材、分析学情等方式确定教学目标并做好教学规划、活动组织落实等工作，确保各部分教学内容、各项教学活动有机联系，帮助学生掌握知识，形成技能。

参考文献：

[1]敖甜，肖文华.核心素养导向下的小学数学大单元教学探究[J].理科爱好者，2022（06）：254-256.

[2]王寒.“四步走”，落实小学数学大单元教学[J].四川教育，2022（24）： 36-37.

[3]张冲，孟范举.以问题为引领的数学大单元教学研究与实践———以“周长”单元教学设计为例[J].吉林省教育学院学报，2022，38（03）： 89-93.

[4]陆宗祥.深度学习理论下小学数学大单元教学策略的探讨[J].天津教育，2022（31）：80-82.

[5]高虹.“双师模式”教学的实践与应用———以小学数学大单元教学设计为例[J].山西教育，2022（10）：47-48.

[6]夏永立.基于“新课标”背景下的小学数学“大单元”教学[J].江西教育，2022（31）：35-39.

[7]叶结文.基于核心素养的小学数学大单元教学的策略[J].天津教育，2022（25）：83-85.

[8]潘香君.小学数学大单元教学的特征及课堂类型[J].教学与管理， 2020（23）：53-56.

Exploration of Teaching Strategies for Mathematics Large Unit Based on Core Competencies Cultivation

Chen Tao

（Central School of Ganhe Street， Qixingguan District， Bijie City， Guizhou Province， Bijie 551700， China）

Abstract： Core competence is a comprehensive reflection of the educational value of a subject， and has guiding significance for the promotion of mathematics teaching in the new era. The key to implementing core competencies lies in the structured integration of teaching content， orderly implementation of relevant work， and guidance for students to understand， transfer， and apply new theories and methods. The article briefly introduces the connotation and theoretical basis of large unit teaching， analyzes the specific requirements of core competencies for current mathematics teaching， and proposes a teaching strategy from a practical perspective of closely adhering to literacy goals， coordinating large unit teaching design， and organizing large unit teaching activities based on thinking development， in order to provide reference for improving the quality of mathematics teaching and promoting the implementation of core competencies.

Key words： corecompetencies；primaryschoolmathematics； largeunitteaching；teachingstrategies；teaching target