基于学习科学视域的听评课

【作者简介】周云华，正高级教师，苏州市名教师，主要研究方向为课程设计与实施、课堂观察与透视、学习设计与分析、听课与评课研究、考试测量与评价。

【基金项目】中国教育学会2021年度教育科研规划课题“‘大思政视域下政史协同教学实践研究”（202132002101B）

【摘 要】学习科学是关于教与学的系统研究，它全面回应了“人是如何学习的”这一经典议题。故从“学习科学”视域出发对基础教育课程的听评课进行研究与实践探索，可以从听评课理念、内容、角度和方式四个维度为教师教学素养的提高提出行之有效的行动路径。

【关键词】学习科学；听评课；教师素养

听评课是基础教育课程改革的重点，也是课堂教学的引领。近年来，听评课的理论与实践研究不断走向深化，但目前仍存在理论体系不够完善、研究视野不够开阔等问题。笔者认为，对于听评课的研究需从“人是如何学习的”的角度“反求诸己”。学习科学是关于教与学的系统研究，全面回应了“人是如何学习的”这一经典议题。故本文从学习科学的视域出发，对基础教育课程的听评课进行研究与实践探索，并从听评课理念、内容、角度和方式四个维度提出行之有效的行动路径（如图1）。

一、基于学习科学视域的听评课理论基础

学习科学即对学习的科学研究。它是在吸纳了脑科学、神经科学、认知心理学、人工智能等多个领域的知识，深入研究“人是如何学习的”的基础上形成的研究，旨在了解学习如何发生，并采取怎样的方式来促进人进行高效学习的科学理论。通过对相关资料作认真研读和系统梳理，笔者认为教师主要从学生观、学习观和知识观三方面建立基于学习科学视域的听评课理论基础。

（一）学生观

学生观的主要内容是学生具备学习能力和知识经验，学生的智能具有多元性和可塑性，学生是意义的建构者和自我反思者。

一是学生具备学习能力和知识经验。研究发现，低年龄儿童的能力并没有我们想象中的那么低，他们先天具有学习某些信息的偏好，也具备一定的策略性能力、元认知能力、收集和组织信息等一系列基本的学习能力。且学生在生活中已有一定的直接和间接经验，所有的教学都是以此为出发点进而构建认知结构。

二是学生的智能具有多元性和可塑性。个体的智能是多侧面的，并以组合的方式加以呈现。随着研究的不断深入，人们发现个体智能会受到周遭环境的影响而发生变化，即具有高度可塑性。

三是学生是意义的建构者和自我反思者。学生作为个体在特定的情境中，应用、质疑和改变自己原有的知识及其结构，不断丰富和完善自己的知识结构和意义世界，成为一个积极的意义建构者，并在问题的解决中不断完善自身，成为自我反思者。

（二）学习观

学习观的主要内容是学习目的和学习机制。学习目的旨在让学习者进行深度学习，促成学习者从“新手”转变为“专家”。学习机制则体现在内部加工与自我调控、外化表达与协作会话、学习共同体三个层面。

1.学习目的

学习科学对专家的专业知识进行了深入研究，揭示了思维和问题解决的本质［1］。其关键在于，需引领学习者经历专家的思维过程。具体来说，教师要引导学习者参与到具有真实目的，且有现实意义的实践中。在这个过程中，学习者的新旧知识、经验之间建立联结，并围绕核心概念建构结构性知识，从而达到深度学习；寻找、辨别有意义的信息模式和基本原理，明晰使用信息的条件和情境；发展适应性专长，能根据实际需要顺畅、灵活地提取知识结构中的相关信息，从而提高效率；能够发明、创造，并以恰当、灵活、多样的方式应对新情境以及新情境中所包含的问题；能够不断提高元认知能力，监控和反思学习过程，进行自我教育，从而不断认识、质疑、挑战和检阅自我。

2.学习机制

在关于学习机制的研究中，罗格芙将知识的社会建构机制分解成三个相互作用的不同层面：个人层面、人际层面和共同体层面，这意味着真正的学习活动包含个人认知的改变、合作建构的知识的产生，以及共同体支持的文化的共享和身份的生产［2］88。在借鉴其他理论成果的基础上进一步分析学习机制，可以发现学习者主要通过内部加工和自我调控改变自我认知，通过外化表达和协作会话产生合作建构的知识。这些过程在学习共同体中共同发生，三个层面相辅相成、互相成就，构成一个系统的学习机制。

一是内部加工和自我调控。学习科学将个体的学习看作是基于目标对信息和问题积极寻找的过程。理查德·梅耶提出了学习科学的三条原理——双重通道原理、容量有限原理、主动加工原理［3］。学习科学同时重视情绪的调控功能，认为学习是在认知、情绪和生理层面多层次信息交流的过程。也可以理解為，动机、元认知和情绪在激发、维持、监控、调节学习过程中发挥着重要作用。

二是外化表达和协作会话。个体从头脑中的认知结构和所在情境中提炼知识，在此过程中外化表达起到了脚手架的作用，促进知识的内化和迁移。需要强调的是，在个体外化表达的基础上，还需要通过人际交互、协作会话来促进知识的社会化建构。可以将会话交互认为是一个中介机制，学生在学习小组中主要通过话语交互和转换来实现协作，以此激发新见解和新表征的产生。上述过程是在参与者间多元互动的基础上形成的，由此形成更多新的共享表征，并促成学习共同体的形成。

三是学习共同体。当个体出于某些真实的需要，参与到个人知识建构的文化和制度的境脉中，促成知识的协商以达成某种观念共识和意义共享时，所有参与者就构成了一个学习共同体［2］88。可以认为，学习共同体中的成员掌握不同领域专家的知识和能力，存在相对一致的集体目标和共享机制，当学生作为学习共同体的成员齐头并进，成员和共同体都能得到共同发展。

（三）知识观

学习科学关注深层知识的学习。深层知识具有建构性、社会性、情境性和默会性四大特征。建构性即一切知识都是个体在认知过程的基础上同经验世界的对话中建构而来；社会性即一切知识都是通过个体自身的认知过程及个体间、不同社群之间进行社会协商建构；情境性即学习者面对的是真实学习活动蕴含的情境化内容；默会性非该命题和本文就能言尽，但蕴含于实践活动中。学习者在学习共同体中进行社会参与，理解知识并建构意义，进而解决现实问题。

以上内容主要从学生观、学习观、知识观对学习科学领域及与听评课活动密切相关的理论观点进行比较系统的梳理。基于以上理论基础，接下来就能深入探讨学习科学视域下的听评课原则和实施策略，使学习科学与听评课有机融合，促进听评课科学化发展。

二、基于学习科学视域的听评课原则

评价是听评课的重要环节，课堂学习是听评课的重点评价内容。以学习科学已有研究理论进行分析，基于学习科学视域的听评课应遵循真实性、动态性、系统性和开放性四大原则。

（一）真实性

学习科学关注个体在真实世界中的学习。故而理想的课堂学习是让学生在真实的情境中学习解决真实的问题以获得真实的发展。情境的真实性强调教师注重学习设计中核心概念与现实生活的联系，使得学生在情境脉絡中体验真实的学习过程，获得情境性知识和能力以建构生成意义。

问题的真实性强调教师设计时偏重“怎么样”和“如何做”的类型。基于学习设计的抽象大概念设计能启发思考，并在真实实践中引发问题。而教学活动的真实性首要瞄准学习目标，设定开放且与生活相关的活动任务，然后引领学生于真实情境下且有意义的实践中扮演不同领域的专家角色，从而体验真实的工作流程。这一活动经历要促进学生的认知加工、外化表达、活动系统及其他要素之间的交互过程。

（二）动态性

动态性指教师在教学设计时应综合考虑动态变化的因素，设计的课堂学习方案应具有弹性，并能根据实际情况进行灵活的动态调整。这意味着教师应设计更多开放、互动类的活动内容和形式以支持各种会话互动。注重小组协作学习，实现学习共同体内部和环境要素之间的交互。鉴于学习过程有较多的自主因素和随机性，因而针对同样的任务和活动，不同学生应当能从不同视角切入，产生不同的思维过程。与此同时，学习环境中的因素也是动态变化的，故教师还要预留一定弹性调整的空间，以灵活应对复杂多变的实际情况。

（三）系统性

课堂教学是一个系统工程，应当以系统化思维加以看待。系统性原则首先体现在教师以系统的思维统领全局，调动学生知情意行的共同作用；其次关注学习过程的系统性，保证教学评的内在一致性；最后关注学习环境的系统性，学校、家庭、社会等要素要组成共同体，共同支持学生的学习。

（四）开放性

学习科学理论关注个体能突破狭隘的偏见，走出封闭的学习模式。开放性原则主要体现在学生观、学习目标和学习内容三个方面。就学生观而言，应以学生为中心，关注学生的多元可塑性；就学习目标而言，应设计以促进核心素养为导向的目标；就学习内容而言，应整合各类教育教学资源。因此教师首先应充分考虑学生的个体差异，了解学生的认知倾向和思维模式，设计不同类型的学习目标。学习目标一方面要基于学科关键能力，另一方面要指向批判性思维、问题解决、交流协作、自我管理等共通的课程素养。教师还应关注学生多元智能的发展空间，设计形式多样的问题和活动，帮助不同层次的学生都能得到素养训练。

三、基于学习科学视域的听评课策略

教学是教师“教”与学生“学”的统一。教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。在实际的听评课中，教师更多地停留在教师“如何教”的评议上，而忽视了“教”与“学”的逻辑关系。基于基础教育听评课的实际运用之需，“教”与“学”的关系主要体现在：以“人是如何学习的”、认知与行为研究、“教师是如何设计促进学生的学”三者的统一作为听评课依据。具体来说可运用以下四种策略听评一堂课。

（一）应当持有的听评课理念：素养导向与关注个性的统一

从学习科学视域的学生观和真实性来看，基于学习科学视域的听评课强调学生素养和个性的培育与彰显，故教师的听评课理念需要做到素养导向和关注个性的有机统一，由此充分发挥听评课的正向激励功能。

从社会文化角度来看，与学习科学共同体相关的素养的三个维度是：操作素养，包括使用工具、程序的能力和熟练运用书面语言的技巧；文化素养，即理解实践意义的系统能力；批判素养，指如何运用文本表达自己和他人情况的能力［4］。当下课堂学习的主要目的是引领学生掌握21世纪核心素养，其中最关键的就是批判性思考、团队合作、沟通交流和创新创造，这其实与学习科学相关素养要求的内在高度一致。故听评课不仅要适应时代发展对个体的新要求，还要服务于课程与学习目标，即以素养为导向。传统教育评价往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认可的某一种价值观要求被评价对象［5］。听评课中我们常常过分强调评价的客观性，却往往忽视了学生个性需求的发展。教师在关注学生群体发展的同时，还应关注学生个性，如情境适应性、兴趣、能力发展的不平衡性，甚至还应考虑到学生性别、家庭文化背景的影响。尤其是在新课程标准不断深化、落地的新时代课堂，很多教师会基于学生的学习基础、思维特点和认知倾向，推动不同学生在课堂中承担不同的学习任务，那么学习过程的外在表现和内在学习体验也不尽相同。

综上所述，评价理念应做到素养导向和关注个性的统一。首先，明确该课所需的素养内涵并预设可操作的素养目标，设想学生在学习过程中产生的多种学习的可能。其次，教师可基于已有研究证据和个人经验明确听评课焦点，并参考已开发使用的听评课工具，为进一步观察、收集用于分析的课堂依据（如学习目标的制订、学习目标的达成）做准备；最后，教师可在一级评价指标的基础上制订二级评价指标，甚至是三级评价指标，在整体把握学生发展的基础上尽可能全面地关注学生个性的发展。

（二）应当注意的听评课内容：“教”与“学”的统一

从学习科学视域的学习观和动态性来看，在评价内容方面，教师应重视学生“学”的各个方面，从学习过程的整体进行评价，关注“学”的过程和结果。与此同时也应关注教师“教”的评价，做到“教”与“学”的有机统一，整体提升课堂教学的有效性。

学习科学提供了学习理论和评价实践相联结的理论框架。我们在评价时首先要基于学生真实的实践活动，关注其在整个过程中的表现，关注学生的认知过程和社会化过程，关注学生对知识的获得和技能的发展，以及核心素养的达成水平。尤其是协作交往、审辨思维和创造性，力求着眼于学生全面、可持续的发展。其次要正确看待学生的学习成果。学习成果是学生在整个学习过程中态度投入、思维轨迹、情感发生的体现，是学生亲身经历自主、合作和探究学习的智慧结晶，是学习意义建构的外化表现。因此对于学生在听评课中的评价，教师既要兼顾学生的内在发展和外在表现，又要兼顾学生的学习过程和最终成果，以期给予学生全方位的评价和反馈。而对教师的评价，一方面以学生的发展和学业质量水平来衡量教师教学行为的有效性；另一方面根据学习活动的特点进行评价，如情感态度、知识能力和素养发展等层面。在情感态度层面，主要评价教师对学生的关注、理解和支持程度，还有情感态度价值观的表达；在知识层面，主要评价教师的专业知识和专业能力，评价教师能否运用多种手段获取、整合资源，能否创造性地提出教学重难点的解决方案，能否运用和谐的教学行为协调、组织和管理学习进程等。对教师的评价可以促进教师的教学反思，完善学习设计的内容和实施方式，同时促进教师自身专业素养的发展。在具体的听课过程中，教师要基于听评课工具系统收集影响“教”与“学”因素的数据，并做好相关记录。听课教师甚至可以分工协作，遵循可观察、可记录和可解释的原则分解听课任务，让每一位听课教师聚焦某一维度进行课堂观察与记录。这也方便了听课教师在整个课堂教学过程中对不断涌现的数据进行初步判断，为接下来的环节做好一定的准备工作。

（三）找准听评课角度：教学要素设计与实施的统一

从学习科学视域的学习观和系统性来看，学习环境中的各个教学设计要素都是互相联系、相互影响、相互作用的。从评价角度来看，教师既要做到教学要素设计的多元性和交互性，还要注重设计与实施的有机统一。

学习目标、学习活动、学习任务、板书设计等各个细节都是教师需要观察和评议的要素。教师观察和评议的要素越多，听评课获得的信息會更立体、客观和全面。需要明确的是，教学设计要素的科学性是课堂诊断、反思、调整、改进教学效果的关键和必然途径。但决定课堂有效性的并不是某一或某些教学要素设计得是否出彩，而是各个教学要素的设计与实施能够得到交互和平衡。一堂听评课中或许某个教学活动设计得非常精彩，但是置于整个教学中却显得“哗众取宠”，这显然不是合宜的教学设计。教师不仅要关注教学设计要素在教学环节中的作用和贡献，突出个体贡献，也要基于和谐统一的标准，对教学环节中的教学设计要素做横向的优劣比较，突出整体构建。让多个评价角度相互交织、协调，以达到平衡，使听评课活动更为全面与可信。

（四）采用听评课方式：质性评价与增值评价的统一

从学习科学视域的知识观和开放性来看，在评价方式上，教师应重视对学生和教师发展程度的观察和评价，从整体上提升教学的有效性，主要做到质性评价与增值评价的有机统一。

由于教师是听评课活动的主体，尽管我们强调听评课活动的科学性和客观性，但这一过程仍然具有较强的个体体验性，没有统一的标准。仅以量化的、标准化的等级或是分数评价不能很好地评定课堂教学的有效性。因此需要强调质性的评价方式。质性评价重视教师和学生在课堂教学中的多种信息，利用观察、访谈和成长档案袋等形式记录证据，并给予多角度的解读和反馈。教师通过观察学生在学习过程中的各类学习行为，推断学生获得的发展和遇到的困难，进而判断教师需要提供怎样的教学行为助其突破困难。通过这些方式，整个教学过程和学习结果得到丰富，展现出教师和学生各方面的能力和品质。在教育评价体系中，增值指一定时段内某一学生或某一学生群体成长的幅度，包括学习水平、智力水平、情商水平、实践能力、办事能力等各个方面。增值评价将学生某一时间点的学业水平与过去的学业水平相比较，而不是与平均值或是教师设定的标准作比较，更关注学生的实质性发展和进步，由此给予课堂教学正面评价，提高师生的自我效能感。就听评课活动结束后的评议环节而言，教师还应基于课堂数据与研究证据进行多轮聚焦式研讨，尽可能全面、准确地对课堂教学效果加以判断。

在结合质性评价和增值性评价的基础上，教师可以从以下四个方面聚焦研讨：一是对课堂教学的整体感受提出直观的讨论；二是追问有关课堂教学有效性的支持数据；三是在分类记录证据的基础上对课堂教学的关键片段进行精细化分析；四是通过假设性问题进行二次预设，运用集体智慧思考如何提升课堂教学质量。当然，对课堂教学的讨论不能因听评课活动的结束而做终结性论断。教师还应持续关注授课教师接下来是否有意识地将活动后获得的经验和建议结合实际教学需求做出有意义的行动。

本研究从学习科学视域出发，基于学习科学的相关观点和原则对基于学习科学的听评课策略进行了分析和论述。这样的讨论对教师而言具有两方面的价值：一是为解决当下听评课活动中大量重经验、轻理论的现象提供了一条新思路；二是有助于基于学习科学视域的听评课活动实践体系的建设，以期为更广泛的听评课活动提供参考借鉴。

参考文献：

［1］郑雨露. 学习科学视域下的项目学习研究［D］. 湖州：湖州师范学院，2022：12.

［2］高文. 学习科学的关键词［M］. 上海：华东师范大学出版社，2009.

［3］梅耶. 应用学习科学：心理学大师给教师的建议［M］. 盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：30.

［4］索耶. 剑桥学习科学手册［M］. 徐晓东，译.北京：教育科学出版社，2010：350.

［5］刘三红. 学习方式的变革及其对教育评价的诉求［J］. 咸宁学院学报，2010（2）：84-85.

（责任编辑：朱晓灿）