指向关键阅读策略能力培养的初中英语整本书阅读教学任务设计

【作者简介】吕国征，一级教师，曾获江苏省教科研先进教师和个人称号，主要研究方向为中学英语阅读教学。

【基金项目】江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“指向批判性思维培养的中学英语阅读教学策略研究”（2019JK13-L096）；苏州市教育学会十四·五教育科研规划课题“指向深度阅读的初中英语教学任务设计实践研究”（十四·五Sjh0063）；太仓市教育科学十四·五一般规划课题“深度阅读视域下初中生英语学习策略运用能力培养实践研究”（L2022022）

【摘 要】关键阅读策略能力是英语教学的重要内容，当前关键阅读策略能力的培养主要局限于单篇文本教学，但单篇文本由于内容和结构等不足并不利于深入培养学生的关键阅读策略能力。整本书阅读教学是培养学生关键阅读策略能力的有效途径，但目前整本书阅读教学的任务设计缺乏引导学生学习文体、文本题材和作者写作目的等内容的关键阅读策略和方法指导，导致学生阅读不深入。基于此，文章结合若干个整本书阅读教学片段，设计指向关键阅读策略运用能力培养的整本书阅读教学任务。

【关键词】学习策略；关键阅读策略；整本书阅读；阅读能力；任务设计

一、引言

英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成［1］12。关键阅读策略作为一种重要的学习策略，是英语教学的重要内容，其运用能力的培养也是英语教学的重要目标，更是培养学生英语学科核心素养的重要途径。目前关于关键阅读策略能力的培养往往局限于单篇文本教学。与整本书相比，单篇文本内容不够翔实，难以提供丰富的情节信息，而且欠缺完整的语篇框架结构，无法为学生提供较为全面和完整的学习场景，不利于学生充分开展指向关键阅读策略运用能力培养的学科实践活动。

整本书阅读能提供完整的故事情节和丰富的文本信息，是培养和提升学生关键阅读策略运用能力比较理想的有效途径。学生在整本书相对完整的文化场域中，能推动认识水平、阅读策略的不断完善与综合能力的进阶发展［2］。但目前初中英语整本书阅读教学的任务设计对引导学生学习文体、文本题材和作者写作目的等内容缺乏关键阅读策略和方法指导，导致学生在很大程度上还处于“learn to read（學习阅读）”的阶段，还未实现向“read to learn（通过阅读来学习）”的转变。因此，整本书阅读教学任务设计的质量将成为学生对整本书主旨大意整体认知的关键，更是影响学生关键阅读策略能力培养的重要影响因素，是培养自主高效阅读者的重要一环。

二、关键阅读策略的主要内容

阅读策略（reading strategy）是读者用以提高阅读效果的方法或技巧，分类繁多，且尚未达成高度一致的认识。20世纪70年代，密歇根大学的教授David Pearson及其团队对数百位熟练阅读者的阅读思维策略进行了研究，通过大样本数据逐渐将阅读策略聚焦为七项关键阅读策略，分别是利用已知并建立联结、可视化、提问、推测、概要、整合、监控［3］。

利用已知并建立联结是学习者利用已知与文本互动构建意义的过程，是学习与理解的核心，旨在引发学生对学习主题的关注，为后续深入学习做好铺垫。可视化指读者通过视觉、听觉、触觉等多种感官手段构建文本意义［4］，即借助图形组织器显性呈现隐性信息，加深对文本的理解。提问是教师引导学生就文本的主要章节内容、文本结构、情节发展、语言特点、人物性格、写作手法、写作目的、主题意义以及启示等内容进行自主提问，并通过小组合作探究等方式解答。推测是借助已有经验与背景知识以及文本提供的线索或证据进行补充假设和合乎常理的预测与推断，从而得出隐含在字里行间的结论、主题意义。概要是从文本中提取关键信息或重要信息的归纳能力，旨在引导学生深入处理文本信息，形成对文本的整体认知。整合是将新的信息与已知结合起来，形成一个原创观点、一种新的思路或一种新的创造［3］，即读者基于文本信息开展的自我解读并形成个性化认知的过程。监控策略包括回读、出声读、调整阅读速度、关注相关线索（如文本结构、图片等）、寻求帮助或运用其他资源，旨在引导学生树立自主阅读管理的意识，发挥学生主体地位。这七个关键阅读策略得到了许多专家学者及一线教师的实践与深化，效果显著［3］，因此本文基于这七项关键阅读策略进行研究。

三、指向关键阅读策略能力培养的初中英语整本书阅读教学例析

本文以两节整本书阅读公开课的若干个教学片段为例，探讨基于整本书教学任务设计培养学生关键阅读策略能力的路径。课例一选自黑猫英语分级读物中学A级《匹诺曹》，讲述了一个叫匹诺曹的木偶经历了种种诱导和困难后，找到父亲并最终成为一名真正的男孩的故事。课例二选自黑布林英语阅读初二年级《黑骏马》，主要介绍了一只名叫Black Beauty的马辗转于不同主人之间或喜或悲的生活经历。

1.课前呈现图片并提问，培养利用已知建立联结的策略能力

有效的教学始于对学情的充分了解。基于学生认知能力和心理发展水平设计的阅读任务，应符合学生的认知逻辑和心理发展逻辑，能够激发学生的学习积极性。而学生对文本主题内容的深入理解和探究始于感知和理解文本关键人物及彼此间的关系和关键事件等。因此，课前教师可以采用头脑风暴、提问、猜谜、听音频、观看视频等多种形式的活动，激活学生有关文本内容或主题的已有知识，引导学生不断走近文本，形成阅读期待，为学生快速融入新课的学习做好准备。

【教学片段1】以《匹诺曹》为例，上课伊始，笔者在课件上呈现了几幅匹诺曹外貌的图片并提问：“Do you know who he is？How much do you know about him？What else do you want to know about him？”，引发学生讨论。

【设计意图】理解阅读文本的首要因素是拥有相关的背景知识和词汇，没有背景知识，即使是熟练的读者也难以理解一个主题［5］。学生之前已经阅读过中文版的《匹诺曹》图书或观看过匹诺曹的动画电影，对关于匹诺曹的内容有一定了解。笔者通过展示匹诺曹的图片和三个问题激活学生关于匹诺曹的背景知识，激发他们阅读的兴趣。学生利用之前关于匹诺曹的已有知识并积极联结自身生活，拉近文本与学生生活的距离。

2.绘制人物情感变化图，将隐性信息可视化，明晰文本脉络

可视化包含较多的实现途径，其中一种是视觉层面的可视化，即通过结构化的图形组织信息、概念或话题，以视觉表征呈现对语篇的理解，体现学习者的学习过程和结果［6］。在整本书阅读教学中，教师可以引导学生借助思维导图（mind map）、故事地图（story map）、故事线（story line）或故事山（story mountain）等结构图梳理文本相关的核心信息，助力学生理解整本书的发展脉络和人物间的关系。

【教学片段2】以《黑骏马》为例，笔者设计了“First draw the line to express the change of Black Beautys feelings.”任务，即用线条描绘黑骏马情感变化的任务（如图1）。同时，要求学生选用合适的形容词概括黑骏马和不同主人生活时的感受。

【设计意图】描绘并选用形容词表达黑骏马情感变化的阅读任务，旨在将散落于整本书各章节中描绘黑骏马不同阶段情感的隐性信息显性化并加以串联起来，引导学生体会黑骏马在不同阶段的情感變化。学生通过结构视图搭建人物性格分析框架，能够感知作者刻画立体鲜活人物的手法，进而关注引发人物情感变化原因的关键信息，深刻体会文本的内涵和作者创作文本的目的。

3.结合阅读“堵点”，自主探究提出问题链，小组合作解答

自主提问的过程从本质上来说具有元认知的特征，可以帮助学生积极监控理解过程，实现深度理解。教师引导学生围绕整本书探究主题意义，就文本的情节发展，主人公的性格及情感，作者的写作手法、写作目的、写作结局的合理性等提出自己的疑问。

【教学片段3】以《匹诺曹》为例，笔者引导学生围绕文本的主题意义进行探究并自主提问。学生提出了4个问题：“Q1 What helps him become a real boy？Q2 Why can he become a real boy？Q3 What can we learn from him？Q4 What can we do if we meet problems in our lives after reading the book？”，并通过结对或小组合作，寻找问题的答案。

【设计意图】学生在文本阅读过程中对文本情节、人物间的关系、人物情感变化以及主题等核心内容会存在一些疑惑，这些疑惑成为学生深度理解文本内容的“堵点”。学生自主提问并通过小组合作方式寻求答案，能够促进自身对文本主题及主题意义内容的深入理解。Q1是概括性问题，学生需要梳理、概括和整合促使匹诺曹最终成为一名真正男孩的主要因素。Q2引导学生探究匹诺曹成为真正男孩的各种内外因素。Q3引发学生反思自己能从匹诺曹身上学到的优秀品质。Q4则引导学生关联自身的实际生活，思考阅读文本后自己面对生活困难时可采取的办法。学生在寻求4个问题答案的过程中，不断加深对文本主题内容的理解，深化对文本主题意义的认知。

4.依据文本显性或隐性信息，合理推测言外之意

整本书包含众多的诸如时间，地点，事件的起因、经过、发展和结局等显性信息。同时，也包含诸如人物性格、情感变化和作者写作目的等隐性信息。而这类信息学生一般很难直接从文本表层信息中获取，需要教师引导学生基于获得的关键信息对文本情节、人物性格及文本发展趋势做出合理推断。

【教学片段4】以《黑骏马》为例，上课伊始，笔者呈现了《黑骏马》封面的图片，并提出3个问题：“Q1 What can you see？Q2 How does the boy feel？Why？Q3 What may the book mainly be about？”。

【设计意图】在读前、读中和读后各个阶段，教师可以借助章节标题、图表、上下文等引导学生预测文本的后续内容，形成阅读期待并在后续的阅读中不断验证自己的推测。笔者在读前基于整本书封面提供的显性信息引导学生推测文本的主旨大意，发展学生的推测能力并在后续阅读中不断验证自己的推断。阅读策略运用能力的提升是学生积极参与探究整本书主题意义和实施深度阅读的结果，而不是教师灌输、说教或包办学生学习可以实现的。

5.依托核心词汇复述或补全大意，概括关键信息，强化整体认知

整本书包含较多的人物角色、复杂的故事情节和比较完整的结构。学生学会从众多的文本信息中梳理主要人物和事件的关键信息从而整合和把握章节和全书的主要内容，是后续开展深度阅读的基本要求。教师可引导学生利用复述关键词、选词补全短文等多种形式，或结合整本书的目录、书名、章节的标题或副标题等线索，概括和归纳整本书或章节的关键信息和内容。

【教学片段5】以《匹诺曹》为例，笔者设计了分层复述第一章节大意的阅读任务（见表1）。英语基础较好、语言能力较强的学生，依据笔者提供的短语概括和复述章节大意。而英语能力比较薄弱的学生，笔者设计了补全该章节文本大意的练习。另外，为降低学生的完成难度，笔者还提供了备选的词汇（略），让学生根据对章节内容的了解，参考提供的词汇，顺利完成练习。

【设计意图】笔者引导学生借助提供的短语或短文作为语言和结构支架，通过复述概括章节主要大意加深对章节内容的理解。文本复述是按照特定要求进行的信息重组，需要学生对所学文本内容进行活化加工，即分析、整理、吸收、存储、内化并以异于原文文体的形式呈现出来［7］。在这一过程中，学生根据提供的词汇复述章节大意或者选用提供的词汇补全章节主要内容，训练了概括和整合关键信息的能力，提升了阅读理解能力。学生只有以富有层次性和实践性的阅读任务为抓手，积极参与培养和提升关键阅读能力的实践活动，才能实现学习语言知识、发展语言技能、提升阅读策略运用能力的学习目标。

6.开展人物特征分析或续写活动，提升整合文本核心内容及输出能力

整合和阐释是阅读素养的重要组成部分，教师需要引导学生在阅读过程中整合文本信息形成合理推论［8］174。教师要引领学生基于自身已有的背景知识和认知观、人生观、价值观等，对文本的主题和内涵开展深入理解和探究。教师可以引导学生开展文本人物性格特征分析、文本续写等任务培养学生的整合能力。

【教学片段6】仍以《匹诺曹》为例，在梳理文本各章节内容后，笔者设置了人物性格分析的讨论任务“Which character（人物）impressed（留下印象）you most？Why？”，同时提供回答句式“I think ___________（人物）impressed me most because I can see _________in the book and I think he/she is_________.”，要求学生从文本中查找出相关的语句进行佐证。

【设计意图】在叙事或虚构类文本中可以采用人物评析、续写等手法培养学生的整合阅读策略能力［4］。笔者引导学生梳理和整合主要人物的相关信息并评判人物的性格，让学生基于文本关键信息的梳理加上自身的理解得出个性化观点。在这个过程中，学生既培养了文本信息的整合能力，同时也提升了文本的深度阅读能力，有利于培养自主积极的阅读者。

7.借助多元化评价手段，优化提升监控效度

自主积极的阅读者能够有效地监控自己的阅读速度，改进自身使用的阅读策略，以实现最大化的阅读效益。教师要引导学生及时运用诸如回读、调整阅读速度、使用各种标记符号批注阅读、反思运用阅读策略的实效等手段，及时调整阅读策略，不断优化阅读效果。比如，教师可以借助有声思维、批注符号、出门条（exit slip/ticket）等反思阅读效果［4］。

【教学片段7】以《黑骏马》为例，在学生阅读完第1—2章节后，为检测学生对该章节主题内容、情节脉络、词汇句式等语言内容的了解，监控阅读效果，笔者设计了章节阅读出门条活动（见表2）。

【设计意图】阅读评价作为阅读的重要组成部分，能够检查学生的阅读成效。出门条作为学生自我阅读评价的一种重要手段，能够充分发挥学生评价的主体地位。学生能够根据自己的阅读感受对阅读结果做出评价。笔者引导学生在阅读过程中以出门条为抓手，從主题、情节、重难点语句等维度加强对自身阅读效果的管理，充分发挥过程性评价的作用。

四、结语

提升学生关键阅读策略运用能力是阅读教学的重要内容和目标。培养和提升学生关键阅读策略运用能力是一个长期的过程，不是一蹴而就的。在此过程中，教师应设计富有渐进性、层次性、实践性和关联性的阅读任务，引导学生在自主合作的学习活动中通过显性或隐性的阅读策略训练，并依托真实问题解决的学习方式，发展和提升学生的语言运用能力、思维品质、文化意识、学习能力等核心素养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］任明满，刘丹. 整本书阅读的回顾、反思与展望［J］. 语文学习，2021（4）：13-17.

［3］徐国辉. 国际视域下关键英语阅读策略研究及其教学启示［J］. 中小学课堂教学研究，2021（8）：1-5.

［4］徐国辉. 关键英语阅读策略的概念解析、培养原则与评价机制［J］. 中小学外语教学（中学篇），2021（6）：7-13.

［5］吴忠豪. 重视语言经验积累，凸显语文课的实践性［J］. 语文建设，2022（6）：4-9.

［6］徐国辉. 例析图形组织器在中学英语阅读教学中的有效运用［J］. 中小学外语教学（中学篇），2017（11）：13-18.

［7］王为忠. 高中英语阅读教学中文本重构的设计原则与策略应用［J］. 英语教师，2018（17）：69-73.

［8］张金秀，等.中小学英语分级阅读课程化实践研究［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2022.

（责任编辑：周彩珍）