走进自我，走向世界：逆向设计的命脉在意义与迁移

朱建军?朱思弈?金咸阳

摘 要 逆向设计单元教学，重在对基本问题的价值追问与“意义与迁移”学习：二者共同建构了真实的理解。统编《语文》七年级下册第三单元的基本问题是“文学如何影响了我们”，而该单元文章的共同特质是冲突。因此，本单元就是通过冲突解决，实现了意义与迁移学习成果，并逐渐解决了基本问题。本文以《卖油翁》作为该单元的示范，设计了一个意义推理、三个场景描写的迁移任务，由任务带动学生习得学习。

关键词 逆向设计  单元教学  理解  意义  迁移  习得

逆向设计在近几年才逐渐引起中小学语文教师及研究者的注意。在知网里输入“逆向设计·语文”，可视化图便可清晰显示：自2019年起，相关文献数才逐年增加，而此前5年才共计4篇，到2024年文献总量达485篇。目前，逆向设计的研究多聚焦于“单元教学”开发。但有两个互为因果的问题值得注意：目标类型界定不清，因而如何用科学的评估标准以促进发展与检测理解就变得极为模糊；反过来，评估缺乏科学标准，因而在界定和证明不同的目标成果方面就显得无能为力。总之，这两个问题合起来就是：我们可能还没能理解逆向设计的“理解”，还不能很好地利用科学标准确立和证明预期成果，尤其是意义与迁移。

当前，我们的目标知识普遍被设置得纷繁复杂、包罗万象。这样的习得学习显然有违逆向设计思想。逆向设计将预期成果定位在理解上，即意义与迁移上，而习得仅仅是达成这两者目标的基础。因此，本文将通过单元教学设计与课例来说明何为理解、如何确立不同的预期成果以及评估如何协助并证明成果。

一、理解就是基本问题引导下的意义生成与迁移

1.基本问题就是不断追寻教育意义

逆向设计单元教学一般都会设置一个基本问题（Essential Questions）。这也是教育始终关心的首要问题——动机问题，学生愿不愿意的问题[1]。我们的教学，常常做的事是“教什么”“怎么教”，却极少关注“为什么”要教，有何用，以及如何为学生增加直接价值等[2]。“为什么”实际就指向了逆向设计的目标追求——意义与迁移。也就是说，基本问题与理解（意义和迁移）其实是一枚硬币的两面。

基本问题打开了学生理解之大门，它也是单元开发的框架[3]。基本问题的确立实际是将一个学习单元界定为一个需要解决问题的研究；而问题解决，就是学生将生活经历和兴趣与学科问题联系起来，将他们学到的东西与现实世界联系起来，将新的理解运用到工作当中，并在解决问题的过程中逐渐揭示一个主题[4]。

因此，逆向设计单元教学一般由两部分组成：一是基本问题，二是在基本问题引导下的意义与迁移。而内容习得，就是由意义与迁移带动的学习。

那么，如何设置基本问题呢？我们就以统编《语文》七年级下册第三单元为例，并以《卖油翁》作为单元示范课，奠定单元学习的基础。该单元入选的课文有鲁迅的《阿长与〈山海经〉》、杨绛的《老王》、李森祥的《台阶》、欧阳修的《卖油翁》。该单元的人文主题是“凡人小事”，即所谓的写小人物的故事，是文学作品。该单元所有课文有一个共同特质：冲突，即人与人、人与社会之间的冲突。而冲突的解决框架就是图尔敏模式。依照该模式，冲突的解决就是要理清双方各自的主张、证据及其背后理念之间的冲突，并找到可能的解决办法，从而学会如何认识生活中的冲突，如何解决冲突。为此，本单元的预期成果分为三个层面：一是迁移目标，即我对文本有什么反应与表达（如何写好一个冲突场景）；二是意义目标，即我从文中推理出什么；三是习得目标，即我从文中得到了什么。

我们依据本单元的人文主题、语文课程标准的核心素养、冲突解决三个层面，确定了本单元的基本问题：文学作品如何影响了我们？这也几乎是文学作品对人类具有何种意义的普遍问题，也是我们长期甚至一生需要探讨的问题。正如朱光潜所说：“文学是一般人接近艺术的一条最直接简便的路；也因为这个缘故，文学是一种与人生最密切相关的艺术。”自古以来，文学以其特有的美“怡养”了人性，而在这种境界里，人生便经过了艺术化，人也就成为一个有道之士了[5]。文学对人类的影响，有时甚至决定了其审美取向。比如，《简爱》发表后立即引起了轰动。小说开头动人的阅读场景几乎成了19世纪最浪漫的画面，而作者三姐妹富蕴的才华像一座孕育已久的文学火山一样喷发，在短短两三年里，这三位名不见经传的贫寒女子向世人奉献出光彩夺目、举世震惊的文学精品，为英国和世界文学史添上了绚烂的篇章[6]。而今，文学阅读已成为中小学生的主要生活方式及发展的重要手段。

“文学作品如何影响了我们”的基本问题，恰恰是教育追问的“为什么”问题，即教育的动机问题，学生愿不愿意的问题。

2.理解就是学习的意义生成与迁移

逆向设计的核心思想是“理解第一”“为理解而学（Learning for understanding）”。所谓“理解”，就是“事实获得意义”（杜威语），就是“迁移”证明了“理解”，即在特定情况下应用有用的知识和技能[7]。也就是说，意义生成与迁移实现是逆向设计追求的“持久的理解”，也是其教育的长期目标，是教育的底线目标[8]。

因此，该单元设计将预期成果定位于意义与迁移目标，而课文内容的“习得”只是前两者的出发点和基础。

3.单元教学就是逐渐解决基本问题的过程

本单元的目标——意义推理与迁移，也就是对“文学作品如何影响了我们”的基本问题的解决。该单元冲突问题解决所依托的框架是图尔敏模式，这也是促成本单元目标达成和检测结果的一个主要评估工具。就“意义推理”，评估工具主要依据为语文课程标准中的“推理”、六层次阅读能力系统中的“推理”[9]或逆向设计六个面中的“阐释”。“迁移”则是应用，即阅读能力系统中的最高水平——“创意”、六个面中的“应用”“有远见”“能换位思考”“有自知之明”。写作水平究竟如何，评估主要依据为“6+1”写作评价标准。而“习得”则是逆向设计六个面中的“解释”、语文课程标准中的“复述”“提取”。教师反馈时要依据标准制作评价量表，以促進学习，指明方向。

活动设计主要指真实的表现任务，包括：选取学生学习经验并讨论，建构图尔敏模式；自读课文，提问并记录，分小组讨论，直接教学（见表1）。

二、对《卖油翁》的“理解”就是用意义与迁移逐渐解决基本问题

1.《卖油翁》的文献研究里缺失意义与迁移学习

完成单元学习任务要有一篇课文作为示范，否则，学生将无从下手。为此，我们就以《卖油翁》为例，对其进行逆向设计开发，引导学生进行单元学习与研究。

自20世纪初以来，《卖油翁》就长期被选入中小学课本，其故事内容几乎家喻户晓，统编版语文教科书也毫无意外地再次将其选入。可以说，该文已成为我们的集体记忆。

统编版语文教科书《卖油翁》的课后习题共四道。第一题是复述，要求贴近原文、生动形象地复述；第二题是提取语句，关注两人各自的表现；第三题是字词翻译；第四题列举了两种不同观点（一个是“熟能生巧”，另一个是“重文轻武”），并提示了探讨之意[10]。这些习题，除第四题要探究之外，其余都属于习得目标。

我们将《卖油翁》输入知网，共搜到文献总数186篇。文献起始于1979年，那年共4篇：两篇讨论“平淡朴素”的艺术特色，两篇讨论“熟能生巧”的主题。自此后，文献多聚焦于这两个方面，且目标多指向复述，例如如何生动地讲故事、概括故事。其中一篇为《卖油翁》设置了一个主问题，但可惜还是指向了复述。

当然，指向意义与迁移学习的例子也有。一篇从批判性思维的角度讨论了卖油翁三段论推理的逻辑谬误，而这恰巧解决了《卖油翁》课后第四题的讨论。卖油翁的讲理艺术用的是现身说法和类比推理，而明“理”人很容易看出其运用三段论推理的荒谬[11]：

酌油和射箭都需要练习。（大前提）

我酌油自钱孔入而钱不湿的本领只是靠熟能生巧练就的。（小前提）

所以，你陈尧咨射箭十中八九的射技也是只靠熟能生巧练就的。（结论）

卖油翁的“类比”有问题。“这个与那个相像”，实情并非如此，即射箭与酌油不属于一类。但卖油翁精湛的酌油技术的确打动了陈尧咨，而陈尧咨也领会了卖油翁的善意劝导之意。

还有两篇文献也作了迁移，各写了一副对联。一副对联是：“陈尧咨善射当世无双，以此自矜；卖油翁酌油民间高人，唯手熟尔。横批：人外有人”[12]；另一副对联是：“康肃公发矢，十中八九；卖油翁沥油，钱眼不湿”[13]。还有一篇估计是一位语文教师写的近三百字的打油诗，工整有趣，朗朗上口[14]。这两副对联与打油诗，看似内容复述，实则是具有对联与诗歌创造性的迁移。

总之，《卖油翁》现有文献普遍缺失意义与迁移学习，我们以往的教学及研究主要指向了习得目标。

2.冲突解决达成了《卖油翁》的意义与迁移目标

本文以逆向设计三阶段来创设该课。

阶段一：依据课程标准确立《卖油翁》的意义和迁移目标：迁移目标是学会写三个场景；意义目标是依据文本线索推理出冲突的矛盾焦点及其框架。实际上，意义与迁移多属于互生的。

阶段二：评估工具包括图尔敏模式、六层次阅读能力系统的“推理”与“创造”水平、“6+1”评估标准、六个面模式和表现任务GRASP。

阶段三：自读，集体教学，小组讨论，口头与书面写作表现WHERETO，教师提示与总结。（见表2）

3.《卖油翁》的表现任务实现了单元示范

情境与任务一

情境：我们在学习与生活中，难免有时与父母或老师发生言语交际冲突。你经历过这样的言语冲突的对话场景吗？想一想，请在众多言语冲突中选一个对话场景，并说一说。

任务：请说一个言语冲突场景，大家评一评理。

生：昨天，我戴着一顶白色的漂亮帽子回家。妈妈见状，眼睛圆睁，身体僵直，头发上立。

“你家死人了啊？”妈妈暴怒了，吼道，“你盼着我死啊？”

“嗯？怎么了？”我愣住了，也生气了，说，“戴帽子也这么多事啊？”

“你赶紧地，否则我烧了它。”妈妈威胁我说。

“你敢？”我也抗争道。

说时迟那时快，妈妈过来就要抢帽子。我赶紧撒腿就跑。

生大笑。

生：他妈妈怕死。

经过讨论与协商，学生得出双方之间冲突的逻辑框架（见表3）。

然后，我们告知学生，这个逻辑框架就是著名的图尔敏模式（见表4）。我们会引导学生依据该框架完成《卖油翁》的意义推理与写作迁移的任务。

学生小组合作交流，最后推理出陈尧咨与卖油翁之间冲突背后的逻辑（见表5）。

情境：酌油，是一项几乎人人皆做过的家务活。但在特定条件下，将油从一个极小的瓶口倒入，还不外漏，绝非易事。我们现场准备了从学校食堂借来的油壶一个，小油缸一个，瓢一个。然后，请一学生来演示，一学生描述，一學生记录。

任务：演示，口头描述，书面写作。

酌油场景描述：

备一油壶。自油缸舀一瓢油。一手执瓢，一手抱壶。一眼紧闭，一眼微眯盯着壶眼。将油滴入，流入壶底，空中宛若线状。瓢空壶满。伙伴大笑，境不同已矣。（一听课教师提供并展示）

三、目标顺序决定了教育的价值

目标类型的地位极大地影响了教育价值。当意义和迁移在课程中占据更高位时，学习事件（信息与能力）就具有了新意义，即学习走近了自己（意义），走向了世界（迁移）。相反，侧重于习得的教学和测试会牺牲意义和迁移，尤其是那种“爬梯子”的学习法会对那些成绩较低的学生产生负面影响。一般的误解是，知识积累符合循序渐进的认知模式。殊不知，这是一个有根本缺陷的学习观。认知心理学研究早就挑战了这样一种观念，即学生必须学习所有重要的事实和基本技能，才能解决一门学科的关键概念，或只有如此，学生才能以更复杂、更真实的方式应用技能[15]。

实际上，迁移是逆向设计的一个强大功能。迁移是指学习者将学习独立运用到新环境中的能力。维金斯解释道：“迁移，意味着学习者可以根据情况需要，借鉴和应用所学的一切，而非一次就完成一个动作。”麦克泰格也描述道：“每个学科领域都有少量的总体迁移目标，这在各个年级之间提供了更大的连贯性。在任何情况下，迁移能力不仅表现在一个环境中，更表现在不同的现实世界中。”[16]因此，聚焦迁移，教师会规划更强大的表现任务和更频繁的活动。在这些活动中，学生必须明智地找出该做什么、应用什么，并学会评估其有效性。

维金斯研究发现，教育的评估需要吸取两个教训[17]。一是教师和学校大多从事着无效的低水平测试。依据布鲁姆分类法，大多数教师关注的学习问题只涉及前两个层次（知识和理解），而非更高层次的应用、分析、综合和评估。教育应该评估“游泳”而非“游泳的知识与技巧”。二是教育不能提供清晰的评估与反馈标准。缺乏这种标准，教师反馈就难以提供有效指导。实际上，评估与教师反馈几乎决定了课堂学习的意义。

[本文系国家社会科学基金一般项目“新疆中小学统编语文教科书使用研究”（项目编号：20BMZ078）的阶段性成果]

参考文献

[1]  Conradi. K， B. Gee Jang， M. C. McKenna. Motivation Terminology in Reading Research： A Conceptual Review[J]， Educational Psychology review.2014（1）：127-164.

[2]  Erica Hamilton， Shawn Jacob. Asking “Why？” Matters： The Case of  a high school English language  arts teacher[J]， Journal of Teacher Action Research.2016（1）：76-90.

[3] Jay McTighe， Grant Wiggins.Essential questions： Opening doors to student understanding [M]， Alexandria， VA： ASCD.2013：1-12.

[4] Wilhelm， J. D. Essential Questions [J]， Instructor， 2012（3）：24-27.

[5] 朱光潜.朱光潜全集（第四卷）：文学与人生[M]，合肥：安徽教育出版社，1988：157-163.

[6] [英]艾米莉·勃朗特.勃朗特两姐妹全集第8卷：艾米莉·勃朗特诗全编[M]，刘新民，译.石家庄：河北教育出版社，1996 ：序言.

[7]  Dávila， A. Wiggins， G.， & McTighe， J. （2005） Understanding by design （2nd ed.）. Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development ASCD [J]， Colombian Applied Linguistics Journal， 2017（1）：140-142.

[8][15] Wiggins. G， McTighe. J. Put Understanding First [J]， Educational Leadership，2008（8）：36-41.

[9] 祝新华.六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用[J]，小学语文，2008（4）：4-7.

[10] 温儒敏，主编.语文（七年级下册）[M]，北京：人民教育出版社，2016：76.

[11] 吕茂峰.批判性思维视角下的《卖油翁》新读[J]，语文建设，2020（9）：53-55+64.

[12] 邱 俊.接受美学视域下的文言文阅读教学探究——在《卖油翁》中构建作品的意义[J]，中学语文教学参考，2023（18）：23-25.

[13] 刘延君.文言并重，授漁为先——《卖油翁》教学设计[J]，吉林广播电视大学学报，2022（2）：148-150+157.

[14]彭文前.《卖油翁》新韵[J]，语文教学与研究，2005（23）：126.

[16]McTighe. J， Wiggins. G. Understanding By Design Framework. [J]， 2012：1-13.

[17]  Wiggins. G. Why we should stop bashing state tests [J]， Educational Leadership， 2010（6）：48–52.

[作者通联：朱建军，新疆师范大学中国语言文学学院；朱思弈，香港教育大学课程与教学系；金咸阳，新疆师范大学中国语言文学学院]