从教学目标分类视角看语文深度学习

康明达

摘 要 语文学科深度学习的达成有赖于教学目标的明确和具体化。布鲁姆教育目标分类学、安德森的教育目标“二维框架”以及格兰特·威金斯提出的“理解为先”理念下“理解的六侧面”等理论，都可以解决语文学科教学目标模糊、把握不准的难题，教学目标分类视野下的教学实践是走向语文深度学习的有效路径。

关键词 教学目标  目标分类  教学实践  深度学习

語文教学目标就是教师将自己的文本解读智慧和教学价值观念付诸实践的“北斗导航”，但是由于母语教学的特殊性和语文学科知识的庞杂性，导致一些语文教师在确定教学目标时要么脱离学生认知规律而随意虚化，要么只见知识不见“素养”。

为解决语文学科课堂教学目标设计的现实之困，本文提出用教育目标分类的有关理论来指导教师的课堂教学，以期解决语文课堂“教什么”的真实问题，为实现深度学习迈出最重要的一步。

一、课堂教学目标的现实之困

一位教师执教八年级上册《列夫·托尔斯泰》一课时，设计的学习目标为：①默读课文，积累生字词；了解并说出相关的文学常识。②朗读、默读和跳读课文后，能用自己的话概括出列夫·托尔斯泰的外貌特征，特别是眼睛的特点，并指出其写法；赏析修辞的表达效果。③有感情地朗读作者评价列夫·托尔斯泰的语句，并结合时代背景感受列夫·托尔斯泰的精神世界。

上述学习目标有几大问题。其一，“学什么”指向不明。目标表述中的行为动词模糊，“了解、赏析、感受”等词语都是心理动词，不可测量、不易评价，有可能导致教学方向模糊、学生对学习内容不清楚。其二，“怎么学”逻辑不清。目标叙述逻辑不通，目标②中的“指出写法”和“赏析修辞的表达效果”之间关系不明，目标③中的“有感情地朗读”和“感受精神世界”的关系不明确，不知是行为条件与行为结果的关系还是并列的关系。管中窥豹，该案例表明在语文学科的课堂教学中还普遍存在教学目标定位不清的问题。

教学目标是学习、教学和课堂评价的依据和灵魂，其最简易的定义表述是“学了和没学有什么不一样”。教学目标若是不具备“具体明确、可检测、有依据”的特征，势必影响整个课堂教学的走向和结果，这是实现深度学习要面对的第一重障碍。

经过二十年新课程理念的推广和实践，基础教育阶段的课堂形态在发生着质的变化：课堂中备受指摘的“一讲到底的讲授型”传统课堂已经不是主流了；从课型变化上来说，以学生为中心的指导型和互动型课堂成为课堂教学的常态，但课堂科学实操的进展是缓慢的。

无论是讲授型课堂还是互动型课堂，提高课堂有效性的关键要素是解决“要把学生带到哪里去”的“目标明确度”问题，这也是在课堂教学中实现学生深度学习的关键。笔者经过与众多一线教师的探讨和实践，认为引入教学目标分类概念是破解这一难题的有效方法。

二、目标分类视野下问题破解之策

布鲁姆教育目标分类学将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。在认知领域中，由简单到复杂的六个层级为：知识、领会、运用、分析、综合、评价。“领会”的标志是将知识在确定的领域下使用，而“运用”的判断依据是在没有说明问题解决模式的情况下，学生会正确地把抽象概念运用于适当的情境中，所以，从“运用”到“评价”的四个等级才是指向了深度学习的价值目标。以此重新审视前文的《列夫·托尔斯泰》一课的学习目标，不难发现目标中代表语文学科积累层级的“生字词识记”“文学常识的了解”等是低阶思维“知识”的铺垫，而指向学生高阶思维培养的“分析、综合、评价”都存在不明、不顺、不具体的问题。

安德森等人继承和发展了布鲁姆教育目标分类学，将教育目标修订为“二维框架”，即知识维度的事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，并明确与之对应的认知过程维度六层级：记忆、理解、运用、分析、评价、创造[1]。以此来看《列夫·托尔斯泰》一课目标②的“默读”“跳读”以及“写法”都可以归入概念性知识和程序性知识的范畴，如此归类可以促使教师进一步选择认知过程维度中的“运用”“分析”“评价”等教学活动的价值指向，以促成学生知识和技能的“联系”和“迁移”：如何默读、跳读，需要教师提供圈点勾画等方法供学生运用，分析本文中“欲扬先抑”的写法，以及比喻、夸张等修辞的赏析都上升到了程序性知识的“分析”和“评价”层级。从教学流程来说，如此已经从关注结果提升到了关注过程的技能和方法层面。

格兰特·威金斯提出“理解为先”的理念，明确“理解意味着能够智慧地和有效地引用和迁移——在实际任务和环境中，有效地运用知识和技能”[2]，并提出理解的六侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。从这个视角来看，所有的知识都不是通过教师的传授获得的，而是通过巧妙的设计和有效的指导让学生自己建构的。若是教师借鉴这种思考角度来确定教学目标，那么语文课堂一定是学生通过探索、表现和反思来理解所学内容的意义，并建构起一个知识结构的过程。

目标分类的价值在于帮助教师理性思考教学资源的用途、结合学情对接评价的一致性。有经验的教师在备课时都会思考这样几个核心问题：针对现有的文本材料和教学资源，在时间有限的前提下，选择教什么才会产生最好的教学价值？针对不同类型的知识，教学方法该有什么区别？以什么方法或形式检测评估今天所学更合适？作业设计成识记积累型还是实践应用型，哪种形式更好？

这些问题都集中在教师对教学目标的准确把握上，要解决这些问题需要教师根据学科特性和评价要求作出科学的判断。基于什么样的理据来确定教学目标才是可行的、科学的呢？布鲁姆教育目标分类学为语文课堂提供了一些启示和支持。

以一位教师在九年级语文复习课中的教学片段为例。

师：同学们的记叙文写作大都记叙平淡、缺少变化，为了让我们写出更出彩的记叙文，我们今天专门抽出一节课学习“记叙顺序”。

教师出示教学课题：记叙顺序。

（屏显PPT）出示问题：常见的记叙顺序有哪些？

生1：倒叙、插叙、平叙。

生2：还有顺叙、补叙。

师：综合两位同学的回答，我们能够明确记叙顺序了。

（屏显PPT）出示任务：速读课文，判断以下几篇课文分别在哪一部分采用了哪种记叙顺序，并简要分析该顺序在文中的作用。

任务1：分析《紫藤萝瀑布》一文的记叙顺序。

学生探讨，提问，明确记叙顺序。

教师板书——

插叙：回忆十年前的花。

对比：表现花的生机。

作用：为下文作铺垫，突出主旨。

任务2：分析《故乡》的记叙顺序。

学生探讨，提问，明确记叙顺序。

教师板书——

插叙：（12—30自然段）少时与闰土玩耍。

对比：外貌、关系、性格特点。

作用：衬托人物变化，突出社会黑暗。

师：最后，我们一起来总结一下今天所学习的几种记叙顺序的作用。

从课堂导入环节可知道教师本节课想要解决的问题是“学生的习作过于平铺直叙，缺少变化”，但是该教师呈现的教学过程却变成了“判断记叙顺序，分析其作用”。虽然教师也考虑到了这个问题，但他（她）认为写作问题的解决，需要学生了解各种记叙顺序的作用，这样也能解决既定问题。但从课堂的实际情况看，该教师的目标显然是难以达成的。

用布鲁姆教育目标分类学的观点来分析，该教师既定的指向写作问题的目标应该是“让学生在写作中根据行文需要选择合适的记叙顺序”，按照知识类型来划分，其属于“程序性知识”，而程序性知识的教学策略应该指向“运用”，指向运用的教学程序模型应该是“建模—示范—练习—指导”的步骤，评价知识掌握程度理应指向“运用技能”。该教师以经典篇章为范本，应让学生探讨记叙顺序的使用后模仿范本进行练习，再检查学生的掌握情况，进而纠正问题，但是该教师却让学生分析、理解记叙顺序的作用，显然是偏离了教学目标，也违背了达成程序性知识学习的一般规律。

仍针对上面课例展开叙述。如果教师在教学设计时想要达成的目标是“学习记叙顺序的作用”，那么其知识类型就变成了“概念性知识”，概念性知识的教学策略应该指向“理解”并实现迁移，对应的操作流程应该是“分析例证—理解概念—练习反馈”。结合上面课例，这里的练习反馈对应的应该是出示其他语篇，判定记叙顺序，并分析其作用。

此外，于传统语文教学特有的“涵泳默会”、“语感”培养，以及语文课程核心素养中提到的“文化自信”等目标，格兰特·威金斯提出的理解六侧面指向了不同深度的知识迁移程度，为语文学习中不可捉摸的“默会”和“感觉”评价提供了“可视”“可评”的可能，甚至已经勾画出了课堂上可以观察反馈的图标。这也是目标分类学为语文深度学习提供的脚手架。

语文深度学习所期待的场景是：教师的角色从“讲台圣贤”延伸到“从旁指导”，具体地说是教师帮助学生运用思维技能参与意义建构，促进课堂理解，进而运用课堂所学，将知识转化为能力解决生活问题。教育目标分类理论从理性教学的角度对于厘清语文课堂教学“教什么”“怎么教”以及“教得怎么样”等课程终极问题的指导意义是显著的。

三、语文课堂的目标分类探索路径思考

在一线教学中，诸多语文课堂教学“高耗低效”的现状说明语文实现深度学习的道路还很漫长。从“教—学—评”一体化的教学思想出发，用教育目标分类理论来科學规划课堂教学目标指向，是探索实现语文深度教习的必行之路。

1.解决“教什么”问题并实现深度学习的第一步：目标体系化

母语学习的目标是构建一个庞大的知识、技能体系。王荣生指出：“能明确教什么是一节语文课的最低标准。”所以语文学习要首先解决目标定位的问题。从学期的“学习纲要”到课时的教学设计，梳理学段学科教学目标体系，是走向深度学习必经的第一步。教师要把学习目标当成学科课堂教学的路标，让学习成为学生在教师指引下的既定“旅游线路”前进的过程。

梳理学习目标体系的过程正是细化解读课程标准的过程，也是教师教学专业素养提升的必由之路。在布鲁姆教育目标分类学划分的知识类型中，语文课堂教学，只有概念性知识和程序性知识才可以通过训练转化为学生解决实际问题的个体技能。以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为例。第四学段（7—9年级）“阅读与鉴赏”课程目标有这样的表述：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”其中的“理清思路”可以分解为学习圈点勾画的读书方法、概括不同文体的文学作品的主要内容、学会梳理文学作品的脉络层次等细化目标；“推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”则是一个概念和方法集中的“技能压缩包”，需要教师在课堂上除了分享相关的表达方式、语义常识等语文知识外，还需要着力训练学生“筛选信息”“探究主旨”“概括要点”“鉴赏形象”“探究技巧”“把握思路”等一系列能力。这个过程就是梳理学习目标体系的关键步骤。

2.用目标分类理论重构一致性思维

语文学科目标确定过程中的常见阻碍有两种论调，即“以往我教的是……”和“考试将会考……”，其根本原因是教师没有形成科学的“教—学—评”一致性思考逻辑，不了解教学和考试的最上位文本依据是学科课程标准这个基本事实，没有系统思考学科教学操作逻辑。学科课程纲要是教和考的最显性、最重要的文本依据，要想实现学生在语文课堂上深度学习，教师必须摒弃凭经验“烫剩饭”和“为考而教”的惯性做法，依托该文本重新认识语文课堂教学的科学性和规范性。

因为知识类型的不同，教师需要采用不同的课堂教学策略，这是目标分类学给我们最基本的启发。分类和比较是一切理解和思维的前提，对学生学习和教师教学也是如此。“教—学—评”一体化教学思想是实现深度学习的保证，“一致性思维”是打开学生“如何学会”暗箱的钥匙，分类思维是“教—学—评”一体化走向实操的基础，没有把目标具体化、可视化，既定的学习目标与教学实施和评估的一致性就无从谈起。

四、目标分类探索要避免陷入“纯技术理性”的误区

在目标分类探索的实践过程中，由于一线教师理论知识学习的非系统化，教学目标的分类对很多教师来说都需要重新学习。大多教师更关注可直接模仿的操作方法，而抵触看似空洞的专业理论知识。这个阶段会让很多一线教师因为理论知识不连贯和基础薄弱感到畏难，也会有部分教师难以快速把理论摄入与实践探索结合起来，从而进入纯技术理性的误区。

教师用目标分类理论促进语文课堂教学目标制定的科学化、整体化、规范化，对实现语文深度学习是必要的，但要基于实践经验，需要避免把理论的自洽性当做研究的重心，从而束缚个性和课堂机智呈现。目标分类理论将为教师确定合理的课堂教学目标提供新的抓手，让每一位教师都成为理性教学的大胆实践者，让语文教学走向高效和多彩。

五、目标分类理论研究的拓展

“独行快，众行远”，无论是构建语文学科的目标体系，还是实时解决应用目标分类理论时产生的教学困惑，都需要调动教学团队集体的力量。通过目标引领，实现语文深度学习的研究过程是一个需要团结协作、不断修订完善的过程。目标指引下的学科教学是关乎教学内容、教学实施、教学评价的“课程问题”，也将是改变一个学科教学观念和教学文化的核心问题。在这个问题的解决过程中，学科组、备课组要运用集体智慧，不断尝试、摸索改进。这是一个可以用于锻造学科团队的主问题，有利于学校研究创新的校本教研氛围的形成。

参考文献

[1] [英] L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学[M]，皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008：11.

[2][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M]，闫寒冰、宋雪莲、赖 平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：7.

[作者通联：广东深圳市格致中学]