基于结构化知识的高中英语阅读教学

蔡聪聪

高中英语阅读教学不仅是语言知识的传授，更是培养学生综合语言应用能力的有效途径。然而，当前高中英语阅读教学面临着诸多挑战。一方面，阅读教学碎片化，学生所获得的信息比较零散，难以构建文本的整体意义；另一方面，教师往往将自己阅读后形成的结构化知识直接告诉学生，导致学生对文本理解不充分，影响了学生的独立理解能力、文本解读能力以及思维发展水平。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）强调：“指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领”，明确提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。在此背景下，在英语阅读教学中应用结构化知识的重要性不言而喻。本文旨在探析基于结构化知识的高中英语阅读教学方法，为教师提供切实可行的教学策略，帮助学生提升阅读理解能力，培养学生的批判性思维，提高英语阅读教学质量。

一、结构化知识与英语阅读教学的关联

结构化知识是通过整理、组织和融合文本信息形成的概念结构，类似于从信息片段中提炼精华，构建围绕文本主题的认知框架，即“图式”。这种图式不仅是对文本的深层次理解，也是认知结构的核心，在英语阅读教学中，结构化知识的应用至关重要。首先，结构化知识帮助学生理解和内化英语文本的深层含义，通过构建图式，学生能够从文本中提取关键信息，构建完整的知识体系。其次，结构化知识体系的层次性和隶属关系对英语学习尤为重要。上层的抽象性和概括性知识可以作为学生理解和解释文本的框架，而下层的具体和特殊知识则为学生提供了实际应用的例证和情境，这样的结构化知识不仅加深了学生对英语文本的理解，而且提升了学生的语言应用能力，使学生能够在不同的情境下有效运用英语。最后，结构化知识的应用还能促进学生思维能力的发展。在分析和构建图式的过程中，学生必须运用批判性思维和创造性思维，加深了学生对文本的理解，培养了学生的综合思考能力。

具体到英语阅读教学中，结构化知识指的是将英语阅读材料中的信息以主题为核心，通过多角度和多层次的解析，揭示主题与其分支之间的逻辑联系，指导学生形成逻辑性强和层次分明的知识体系，从而促进学生对英语阅读材料的深入理解。通过阅读语篇，学生可以对信息进行梳理与整合，构建起围绕主题的语言和内容的可视化结构图，有助于学生建立完整的知识框架，深化对主题意义的理解。此外，基于结构化知识，学生能够将所学应用于新的语境中，进而解决问题，不仅有助于提升学生对语言的理解能力，而且提升了学生的创新能力，激发了学生的思维活力，为学生在英语学习中的长远发展奠定了坚实的基础。

二、基于结构化知识的高中英语阅读教学实践

根据英语结构化知识和英语阅读教学的特点，下文以人教版高中英语必修一Unit 4 “Reading and Thinking”板块中的语篇“The Night the Earth Didnt Sleep”教学为例，探究如何基于结构化知识进行高中英语阅读教学实践。

（一）探究语篇的主题意义，锚定结构化知识

本单元主题属于“人与自然”，该语篇来自本单元“Reading and Thinking”板块，是一篇文学报告。该板块以“描述自然灾害”为活动主题，语篇共五段，按地震前、中、后的顺序向读者整体描述了唐山大地震这场灾难。文本开篇描述了地震前的异常现象；第二、三段刻画了大地震发生时的惊人场景和灾难后的满目疮痍。最后两段自然过渡到在国家和人民军队的支持下，唐山这座城市重获新生。作为报告文学，文本使用了大量数据，突出了报告文学的纪实性。同时，使用了文学作品中常见的递进、排比、拟人、比喻等修辞方法，使文本极具画面感，让学生感受到灾害无情、人间有情的思想感情。

基于上述语篇主题的探究，教师制定了本课例的教学目标，为后续围绕主题意义开展结构化信息的提取与整合活动指明了方向。

根据地震前、中、后梳理语篇结构和文本信息，建构信息结构化；欣赏文本中所运用的修辞方法和写作技巧，梳理人物的情感变化，理解作者要表达的情感和写作意图；借助结构化知识图，复述课文，巩固结构化新知；借助结构化知识，通过角色扮演迁移所学，总结唐山甚至其他有类似经历的城市能够重建和复兴的多重原因。

（二）分析语篇的内容结构，建构结构化知识

在英语阅读教学中，结构化知识的建构对于理解语篇内容至关重要。由于传统教学碎片化，学生往往难以有效整合零散的信息，未能形成有效的信息传递合力，进而影响了结构化知识的建构。为了克服这一困难，教师需要组织学生进行整体阅读，激发学生的自主探究意识，并引导学生解构语篇的微观和宏观组织结构，如句与句、段与段、标题与正文以及文字与图表之間的复杂关系，提取、概括、整合文本信息，进而“建立起知识之间的逻辑关系，以及知识和语言之间的有机关联” 。这种结构化知识的建构过程不仅涉及信息的整合，还包括对语篇深层含义的探究。学生在此过程中不仅学会了归纳和生成新的结构知识，还能更深入地理解主题意义，加深对语篇内容的理解。

语篇的内在逻辑结构、文体特征和语言形式是其信息组织和呈现的关键要素，共同服务于主题意义的表达。在传统英语教学模式下，学生在阅读过程中虽然能够把握表层信息，形成总体印象，但是往往缺乏深入分析与整合的能力。因此，教师需要帮助学生理解语篇的核心概念和结构，引导学生从零散的信息中提炼出重要的知识点，形成结构化的理解。

1.理清组织脉络，完成组织结构化。

教师借助多媒体教学工具引入话题后，可以设置问题“Whats the main idea of each paragraph？”鼓励学生通过寻找主题句来识别每个段落的核心思想。然后，教师继续提问：“Could you divide them into three parts and summarize the main idea of each part？”“in what order was the passage written？”通过这两个问题引导学生将文章按照时间顺序划分为三个部分：before earthquake， during earthquake， after earthquake。在教师的引导下，学生概括每部分的主旨，分别是warning signs， happening and effect， rescue and revival，并梳理各段落主题句与主题句之间的关系，初步感知文本结构与语篇特点，形成文章的整体篇章结构知识化（如图1所示）。

2.整合零散信息，完成信息结构化。

在高中英语阅读教学中，结构化知识的建构与应用不仅包括对文章结构的解析，如段落之间的逻辑关系，还包括对具体信息的梳理，对词汇、语法和修辞等语言要素的深入理解。为了帮助学生将这些零散分布的信息进行整合，教师设计一系列教学活动，帮助学生围绕核心概念重新组织散落在各段落的信息，完成信息结构化。在活動过程中，教师要循序渐进，做好信息结构的示范建构，组织学生共同建构。

限于篇幅 ，本文以所选课例的第一部分为例，示范信息结构梳理过程（如图2所示）。教师围绕第一部分的核心概念“warning signs”设计了问题：“What strange things happened before the earthquake”组织学生以小组合作的形式阅读文本第一部分，基于city、animals、people等主体视角，从听见、闻见、看见的角度出发，找出描写关于warning signs的词汇或短语，完成图2。随后，教师组织学生独立阅读并梳理散落在其他段落中的关键信息，完成语篇细节结构化。

教师提问：“How does the author make the passage convincing and arouse readersshared feelings（引起共情）？”引导学生再次阅读文本，学习文本中的明喻、暗喻、拟人等修辞方法，掌握报告文学兼具文学性和纪实性的语言特征。如“Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away.”一句使用了比喻手法，形象地描绘了地震后的破坏景象，同时强调了这种状况的持久性和不可逆转性。

3.编码分析信息，提炼结构化知识。

通过以上教学活动，学生可以从语篇结构、信息结构和语言特征的不同维度完成从语言形式到信息组织的转变，但这仅限于文本的表层信息。为了深入挖掘语言所表达的深层含义，教师必须启发学生对信息进行更高层次的编码和提炼。在编码和提炼过程中，学生能够超越文字表面，触及语言背后的思想、文化和情感，通过深度分析，学生不仅能够理解文字所述，还能领会作者意图、文化背景和情感色彩，从而获得更全面的理解，构建更丰富的知识结构。

教师组织学生小组讨论以下问题： How did people feel during the earthquake？引导学生根据地震发生的前、中、后梳理人物情感（如图3所示）。

从明线来看 ，此课例按照地震前、中、后的顺序，运用了排比、拟人、比喻、递进等修辞，生动形象地向读者描述了唐山大地震这场大灾难。同时，通过人物情感变化这条暗线，让学生体会到了“灾害无情人有情”的思想感情，最终形成文本的结构化知识。

（三）借助可视化思维工具，内化结构化知识

在高中英语阅读教学中，教师可以基于可视化思维展开内化结构化知识的实践。它侧重于通过图表、时间线等视觉工具，帮助学生构建知识框架，促进信息的系统性理解和记忆，使学生能够在图形化的知识结构中找到信息的逻辑联系，提高了学生对文本内容深层次的分析能力和批判性思维能力。

在本课中，教师引导学生根据时间线索复述唐山大地震的过程，通过提供时间轴，可视化思维的形式，帮助学生以更加有序和逻辑性的方式理解事件，使学生能够更容易地将信息组织成一个连贯的叙事，促进学生对结构化知识的内化。通过可视化思维方式，学生不再被动地接收信息，而是主动地在可视化框架中梳理和重构知识，进而深化对阅读材料的理解。

（四）设置真实的情境任务，迁移结构化知识

基于上述教学流程，学生已经基本完成了结构化知识的建构与内化，为在其他情境中迁移运用结构化知识奠定了基础。因此，教师可以设置真实情境，将内容、语言和思维有机融合在一起，利用结构化新知完成真实任务，解决实际问题，提升学生的综合语言运用能力。

教师组织学生结对，学生一人扮演新闻记者，一人扮演唐山大地震的幸存者。学生结合已学知识自主编写对话。在这一过程中，教师可以引导学生重点访谈唐山能够重生的原因，让学生体会到在灾难面前，人们互相支援的人道主义精神和人类面对灾难时不屈抗争的精神。

三、结语

在高中英语阅读教学中，结构化知识的建构和应用不仅包括对篇章结构的解析，还包括对具体信息、词汇、语法和修辞等语言要素的梳理，有助于学生理解文本的核心主题、深层意义和内在逻辑，使学生更有效地进行信息提取、整合及批判性分析，从而提升理解能力、分析能力和批判性思维能力。此外，结构化知识的应用还有助于提升学生的跨文化交际能力，使其在理解不同文化背景下的英语文本时进行更准确的解读。本文提出的教学实践流程对提高学生的英语阅读理解能力和批判性思维能力具有一定的实际意义，未来的研究要进一步探讨结构化知识与其他教学方法的结合，以实现对学生更全面的英语能力培养，为提升高中英语阅读教学质量赋能。