基于语料库的慕课教师介入语研究

李晔 刘圣楠 童梨花

[摘 要] 介入是教师话语中重要的元话语资源。慕课作为当下重要的教学渠道之一，其信息传播方式及受众特性都与实体课堂有着很大区别。为了探究慕课独特的交际方式对“大学英语”课程教师介入策略的影响，本研究在Hyland元话语框架的观照下，采取语料库研究法对15名“大学英语”实体课堂教师和11名慕课教师话语的介入语进行频率、分布与搭配的分析，进而发现慕课教师的介入总频率以及分类频率均低于实体课堂，慕课教师倾向于利用介入手段构建平等友好的交际关系，但对受众的认知介入不足，其受众意识也应该加强。

[关键词] 介入；元话语；教师话语；语料库；慕课

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2096-2991（2024）03-0071-07

介入（engagement）是人际互动元话语的一个分类，其中包括读者代词、指令语、问题和共享知识标记等语言资源[1]54，其功能是将受众纳入话语社区并与其建立联系，是作者明确承认读者存在的方式[2]。对于学术话语而言，介入是达成说服目的的重要修辞手段之一，“它使作者与读者建立融洽的关系，引入读者的声音并引导读者进行预期的解释”[3]。在教学语域，教师不但要借助介入来达成学术说服，同时还利用该手段构建身份，引导受众参与知识共建等[4]，因此，介入是教学语域重要的修辞资源之一。

近年来，慕课（MOOC）通过优质教育资源共享推进了教育公平，在高等教育领域发挥了重要作用。与实体课堂不同，慕课场域的受众具有一定流动性，数量庞大、背景多元且不为教师所熟悉。慕课的交际渠道以非实时视频为主，录制过程中受众并不在现场，无法给出即时反馈。受众不明是网络教学场域最大的挑战之一，教师容易陷入“不知对谁说话”的困境，可能会出现眼神交流不当或者言语混乱等问题[5]。那么，这种受众困境是如何影响慕课教师的介入策略呢？为了回答这个问题，有必要对我国目前慕课教师话语的介入策略进行考察，并和实体课堂教师话语进行对比，以了解两种教学语域介入策略的不同倾向，从而为改进在线教学语域元话语策略提供建议，提高线上教师话语的质量和效率。但目前关于教师话语介入的研究多基于实体课堂，较少涉及慕课，二者的对比研究更为鲜见。

“大学英语”作为多数高校的必修课，是一门以全面提升学生听、说、读、写、译多项技能为目标的综合类课程，数量大且参与人数众多。教师多以英语授课，教师话语既是沟通工具也是促发语言习得的可理解性输入。故此，本研究基于Hyland的互动元话语框架，选取讲授“大学英语”的11名慕课教师与15名实体课程教师作为观察对象，以每人一个完整单元的教学话语为语料构建成两个语料库，运用Lancsbox （6.0）软件统计两类教师各项介入标记的频率、分布与搭配，基于此归纳与分析二者的介入策略，旨在为改进大学英语教师线上元话语质量提供建议。本文的研究问题主要涉及：“大学英语”慕课和实体课堂的教师话语各项介入标记的频率、分布和搭配情况如何；与实体课堂相比，慕课教师的介入策略有哪些倾向性。

一、Hyland对介入的界定

根据Hyland的元话语框架，介入语言资源主要包括：读者代词、问题、指令语和共享知识1[6]182。

读者代词（Reader pronouns）指对读者的指称，主要包括you，your，inclusive-we2等。读者代词能够将读者带入话语，通过将读者构建为具有相似目标的参与者来塑造成员身份，传达了成员感和学科归属感。指令语（Directives）是用来指示读者按照规定的方式执行某种行动或看待事物的话语资源，主要实现路径为祈使句、情态动词、let句型等。问题（Questions）指通过提问邀请读者直接参与文本，引起读者对未决问题的兴趣。指令语和问题旨在与受众建立对话，承认其他观点的存在，并对受众可能的反应进行预测，从而使受众获得共享感和認同感[6][7]。

二、语料与研究设计

本研究的慕课视频样本选自中国大学慕课网，涉及11名教师，其中5名教师来自两所985工程高校，6名教师来自三所省属普通高校，样本视频总时长约 275 分钟，所有视频均为教师单人出镜。实体课堂教师话语来自15名教师的课堂观察录像，其中3名教师来自985工程高校，4名教师来自两所211工程高校，8名教师来自三所省属普通高校，视频总时长约300分钟，班额均为30人以内。慕课和实体课程所用教材相同，均为《新时代交互英语——读写译3》《新视野大学英语读写教程4》《全新版大学英语综合教程4》《新目标大学英语综合教程4》《现代大学英语精读3》。目标受众均为大学二年级学生。每位教师的授课内容均为一个完整单元，包括导入、课文讲解、语法、写作等，且授课过程均辅以PPT。

我们对样本视频的教师话语进行了人工转写和赋码，创建了慕课（OC）和实体课堂（CC）两个语料库。慕课语料库的总字数为 32 267，实体课堂语料库的总字数为 28 144。为了确保介入标记识别的准确性，两名研究人员独立完成识别工作并核对结果，对有异议部分进行讨论后达成一致。

我们利用Lancsbox （6.0）软件的KWIC功能计算了几种介入标记的标准化频率，并使用卡方检验来考察频率差异是否显著。利用GraphColl功能对重点介入标记的高频搭配进行可视化分析以探索其共现模式，包括节点词搭配的强度、频率、分布和相关性。基于此，我们探讨了慕课和实体课堂两个教学语域介入语的使用倾向与策略。

三、结果与讨论

OC介入的总频率为41.81/千词，而CC高达97.29/千词。可见慕课教师对受众的介入在数量与密度方面均低于实体课堂。表1为介入各类标记的标准频率1。

（一）读者代词

读者代词是最明确地承认读者存在并将之纳入话语的方式，通常使用第二人称代词（如you，your等）以及包容性第一人称复数代词（如we，us，our等）来表示读者和作者有共同的观点和立场[6]。表2 显示了五类主要读者代词的标准频率。

实体教师的五类读者代词使用频率均显著高于慕课教师。其中代词you是最高频的读者代词，我们使用 LancsBox （6.0） 中的 GraphColl功能2分析了该词的搭配情况，具体信息如表3（见下页）所示。

虽然两个语料库都是you的频率最高，但该词的搭配具有很大区别，可见两类教师使用读者代词的策略不同。

对于慕课教师而言，和you构成较强互信值的搭配是过去分词标记have以及系动词are。首先，教师以此方式提醒受众目前的阶段性成果，以确保其了解话语进程（如例1）。慕课的受众群体松散，流动性强，且无法通过实时反馈来确定受众是否与话语同步，需要频繁提醒他们目前处于哪个话语阶段以鼓励他们继续留在教学话语之内。而在实体课堂，教师有更直接的渠道了解受众状态（如直接意义协商、解读受众表情与肢体语言等），并不需要完全依靠介入手段。另外，慕课教师也会用此种搭配来推测受众的知识结构和过去经验（如例2、例3）。不同群体的文化背景可能导致其在认知结构和情感体验方面存在差异，受众对话语的认知接受度在很大程度上取决于他们是否能将话语与各自的经验与知识建立起相关的互文对接，而这种互文性又和主体间性密切相关[8]21-27。慕课受众来自中国各地，其文化背景的复杂程度远超实体课堂，教师大量运用最直接的读者代词you和have以及are的搭配来介入受众，既构建了当前文本与受众前序知识框架甚至个人生活体验的互文对接，也通过对受众的预判提升了话语的主体间性。

（1）You have made your way through the influence of difficult sentences and learned some useful expressions and sentence patterns.（OC6）

（2）Do you know the novel Anna Karenina？ If not，I bet you have heard this sentence，“Happy families are all alike; every unhappy family is unhappy in its own way” .（OC2）

（3）Many of you even choose to do part-time jobs at college，which means you are functionally independent.（OC1）

反观实体课堂场语域，和you构成的较强搭配则是两个认知类动词：know和think。实体课堂的情境性更强，教师话语更为口语化。他们会使用 you know、you see等短语来迅速吸引受众的注意力并肯定他们的理解。值得注意的是，他们会频繁使用think 来对受众进行认知取向的介入，从而促使受众表达立场并参与话语共建（如例4）。

（4）Do you think his opinion is subjective，objective or neutral？ （CC15）

（二）指令語

指令语是指示受众按照说话人确定的方式执行某种行动或看待事物的话语手段，以此来树立权威身份。根据受众所参与活动的形式，指令语分为三种主要类型：第一，通过文本行为引导读者进入文本的另一部分；第二，通过物理行为指导读者在研究过程或现实世界中执行某些操作；第三，通过认知行为引导读者进行推理或指导读者以某种方式理解某个观点[9]。

三种指令行为中，认知行为指令试图给受众定位，要求其反思或承认某个论点[9]，因此在教学场域的作用更重要。通过对慕课和实体课堂两个语料库统计可知，慕课教师话语的认知行为指令为3.6次/千词，低于实体课堂4.02次/千词，但不显著。

指令语通常通过四种话语标记来实现[7]：命令祈使句，情态动词，let祈使句，表达作者对重要性或必要性判断的形容词加to补语从句。

从表4可知，慕课教师的四种指令标记中，let祈使句频率最高。当与读者代词相结合时，let 祈使句具有较大的人际影响，通过邀请而不是提出要求使得双方在修辞上更加接近，从而达成一致[10]。慕课教师更倾向于使用let us来介入受众以创建平等友好的关系（如例5）。实体教师的命令祈使句和情态动词的使用频率都显著超过慕课教师，情态动词的使用频率甚至达到了对方的两倍。命令祈使句直接面向受众，引导他们采取行动或理解信息，与其建立对话，树立权威形象（如例6）；而必要性情态动词试图支配受众（如例7），因而最为违反话语中平等的同伴关系[7][10]。

（5）And then let us try to discuss paragraph one in detail.（CC9）

（6）Choose one of the novels mentioned above and read it，then work in groups and share with each other whether you enjoy reading it or not，and tell us why.（OC2）

（7）No matter what your choice is，we should bear in mind that women and men are equal.（CC7）

指令语的频繁使用体现了说话人相对于受众而言在某方面具有更高的知识水平，也说明其在行使权力指示受众从他规定的角度看待事情[11]，在树立权威的同时交际双方的权力不平等被显性化了。实体课堂教师倾向于使用指令语来塑造一个值得信赖的权威教师形象，而教师并不担心此举会破坏和受众之间的平等关系。“大学英语”课程的实体课堂规模都很小，教师熟识所有学生。当班级规模较小时，教师可诉诸多种其他渠道来增强交际双方的亲密度[12]，不需要过度依赖元话语就能修复与受众的平等关系。而慕课教师和受众的社交距离很大，没有线下交际渠道，教师更倾向于规避使用指令语，特别是凸显权力差距的那两个分类，从而构建平等友好的场域关系以达到修辞目的。

（三）问题

问题是对话式介入的主要策略，通过提问邀请读者探索命题内容，并引导读者进入预期的话语领域[13]。问题可以分为内容导向型和受众导向型。由于受众不在录制现场，慕课教师较少使用受众导向型问题。内容导向型问题不需要对方回答，既可以暗示即将出现的信息，也可以引导受众了解言者认为重要的内容[14][15] 。

内容导向型问题可以实现三种功能：聚焦信息，即通过提问引入新信息；激发思考，即邀请受众思考一个问题，且不立即提供确定的答案；建议行动，即通过提问邀请学习者进行实际操作[14]。本研究发现实体课堂的聚焦信息类问题频率显著高于慕课，分别为3.02次/千词和1.77次/千词，p值为0.002**；而实体课堂的激发思考类问题频率略高于慕课，分别为0.78次/千词和0.65次/千词，二者的建议行动类问题频率都非常低。

慕课教师的聚焦信息类问题显著少于实体课堂，而且这些问题大多出现在每节课的导入部分，作为对后续话语的提示。在实体课堂中，这类问题可出现在课程的任何阶段。可见实体课堂教师的介入策略更灵活，更倾向于根据受众的实时状态调整介入方式。

（四）讨论

研究发现，慕课教师的介入标记总频率和各分类频率都显著低于实体课堂，有一些分类的低频是由慕课的交际性质决定的，有一些则反映了“大学英语”慕课教师话语介入策略的不足。

首先，慕课教师的受众意识不强，其介入策略并未体现出受众的存在。最典型的体现是慕课教师对五个最主要的读者代词和受众导向型问题的使用频率都显著偏低。纵然慕课场域内教师和学生无实际接触，其话语仍是以潜在受众为对象的，本质仍是对话性的。然而，当教师在受众缺席的语境下对着摄像机说话时，会不知不觉进入单向的“传播”模式，这个模式不利于学习；教师应该将受众放在心里，把他们当成假想的授课对象[5]。慕课场域里的受众是孤立的，既无法与教师进行实时意义协商，也缺少同伴的帮助与陪伴，很容易游离出教学话语之外，长此以往受众会失去对话语社区的归属感。为了避免这种情况，教师需要及时预判受众状态并通过显性的介入手段来凸显受众的存在，赋予其话语社区成员的身份，与之进行虚拟互动以将其重新带回到话语之中。而读者代词和受众导向型问题则是承认学生存在并发起虚拟互动最直接有效的手段，应该得到慕课教师的重视。

其次，慕课教师对受众的认知介入不足。体现之一是慕课教师话语的认知行为指令语频率和激发思考类内容导向型问题的频率均低于实体课堂。此二者都是促发受众在习得过程中发展高层次思维水平的重要语言资源，其主要功能都是引导受众理解某信息并敦促其进行观点输出。体现之二是读者代词you在实体教师话语中的强势搭配词之一是认知类动词think，这意味着在实体课堂教师邀约受众进行话语共建和知识输出时伴随使用最强势的读者代词来引起受众注意并以此激励受众参与，然而在慕课场域，其强势搭配词却没有认知类动词。

研究人员发现高校学生在线学习涉及四类投入：行为、情感、认知和社会投入，其中认知投入普遍欠缺[16]。认知投入是指受众在思维水平和挑战性活动，如问题解决技能、元认知能力等方面的投入，而认知投入欠缺意味着高层次思维水平并没有得到提高，会导致学习结果停留在认知表层，对信息的理解是碎片化的以及片面的[17]。为了促发受众的认知投入，慕课教师应该比实体课堂更注重认知取向的介入。

四、结 语

本文采用语料库研究方法，在Hyland元话语框架[6]的观照下分析了慕课与实体课堂“大学英语”课程教师话语的介入元话语。研究发现，慕课教师话语中的介入标记的总频率以及各分类的频率均低于实体课堂。慕课场域受众具有流动性、无边际性和背景多元的特点，加之教师和受众的社会距离较远，慕课教师的介入策略取向更偏向于打造友好的场域氛围，与受众建立和谐的关系，但同时也存在忽视受众存在、认知介入欠缺等问题。慕课教师需要提高对教学语域元话语重要性的认识，增强受众意识，适当增加读者代词的使用以及更加灵活地应用受众导向问题，以此将受众纳入话语社区，帮助其建立教学场域归属感；另外，教师应该更加积极地在认知方面对受众进行介入，如适当增加认知行为指令以及激发思考类问题，以促进受众的认知投入。

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【特约编辑 莫   华】

A Corpus-based Study on Interventional Language of MOOC Teachers： Taking College English Course as An Example

LI Ye，LIU Shengnan，TONG Lihua

（School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun，Jilin 130012，China）

[Abstract] Engagement is an important linguistic resource in teacher talk. As one of the important teaching channels at present， MOOC has significant differences in information dissemination methods and audience characteristics compared to physical classrooms. In order to explore the impact of MOOCs unique communication style on the intervention strategies of teachers in College English course， this study adopts a corpus research method to analyze the frequency， distribution and collocation of engagement markers in College English courses from 15 teachers in real classroom courses and 11 in MOOC based on Hylands meta discourse framework. It has been found that the total frequency and classification frequency of MOOC teachers are lower than those of real classrooms. MOOC teachers tend to use intervention methods to build equal and friendly communication relationships， but their cognitive intervention in the audience is insufficient and their audience awareness should also be strengthened.

[Key words] engagement; meta discourse; teacher talk; corpus; MOOC