单元目标视域下的《谏逐客书》学习活动设计

蒋会成 胡锡良

【摘 要】 落实语文课标精神，在实际教学中，学习目标的确定、情境任务的创设、学习活动的设计都应该在单元目标视域下进行。创设真实的学习情境，让学生进行具体的语言实践活动，才能有效地提升学生的核心素养。

【关键词】 学习任务 单元目标 情境任务 活动设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》实施以来，单篇课文教学如何设计系列学习任务依然是目前教师们积极探讨的话题。教学如何体现课标理念？张克中老师指出：“依据课标教学就是教师从学生的实际出发，依据课程标准中的相关目标要求，确定教材文本的教学目标和教学内容，进而组织教学。”[1]而教材中單元的组织以学习任务群为线索，也就是说，教材中的每个单元都应有对应的“学习任务群”。所以，单篇课文的教学设计任务只有在单元目标的视域下进行才是符合课标理念的教学。

本文试从《谏逐客书》教学设计的学习目标、情境任务、活动设计、课堂实施等方面，阐述笔者在教学过程中对单元目标视域下单篇课文教学的理解与探索。

一、单元目标视域下的学习目标和情境任务

单篇课文教学在单元目标视域下进行，首先体现在学习目标的确定上。“在文言文中，文言、文章、文学和文化，一体四面，相辅相成。”[2]一篇经典的文言文文本，其中可供课堂教学挖掘的资源是丰富的。《谏逐客书》作为一篇奏疏，其文学性、思想性、实用性等都有多重教学价值，但是课堂教学不可能做到面面俱到。该文所在单元导语的“单元核心任务及学习目标”表述为：“学习本单元，要通过专题研讨，加深对‘抱负与使命的认识。要注意这些作品切于实用、关注特定对象、富于针对性的特点；要结合具体作品，学习有理有据地发表意见，阐发主张……”据此，笔者确定了如下学习目标：

1.查阅相关资料，分析李斯的处境。理解李斯的“帝国视野”“国家意识”，进而加深对“抱负与使命”的认识。

2.研读文本，以思维导图的形式梳理李斯的进谏思路，学习李斯的劝说艺术。

3.写作“跟帖”，理解并体会实用性文本实用性和针对性的特点。

单篇课文的情境任务也应该在单元学习任务的视域下创设。每个单元都有单元学习任务，单篇的学习任务应该是对单元学习任务的具体化。教材在“单元学习任务”中有这样一项任务：“实用性文本发表见解，叙述事实，抒发情感，或重在沟通与交流，或意在鼓舞与动员，或旨在劝说与安慰，都有一定的实用目的。任选一篇课文，借助相关背景资料，理解作者为文的目的，思考作者为此运用了哪些特定的表达方式和策略，举例做出说明。”结合这一单元学习任务，笔者为本课创设了如下情境任务：

当代作家孙皓晖在长篇历史小说《大秦帝国》中写到“韩国疲秦”“秦国逐客”“李斯进谏”一段时，全文引用了李斯的《谏逐客书》，但开头和结尾作了改动，把《谏逐客书》的第一句改为“尝闻人议逐客，王下逐客令，此举治国之大过矣”，结尾则添加了一句“秦王慎之思之，莫为人言所惑也”。对此有人在文学论坛发帖：“《大秦帝国》的改动，一扫李斯谨小慎微的形象，极具冲击力，妙哉！”也有人跟帖说：“这样改，李斯小命都要不保，还进谏什么啊！”

比较原文和《大秦帝国》的改动，对李斯和作家孙皓晖这两种不同的表达，你怎样评价？请以“跟帖”的形式发表你的意见。

创设“跟帖”这种学生熟知的社会生活情境，可以有效地调动学生学习的积极性，学生在具体的情境中进行讨论、表达，体现了从情境中来到情境中去的实践性学习理念。而比较李斯的原文和《大秦帝国》的不同表达，探究各自表达策略形成的内在原因则属于学科认知情境。学生要有理有据地完成“跟帖”任务，就必须研读文本，分析人物处境和劝谏需要。学生探究两种不同表达策略的内在原因，又必然会体会到实用性文本和文学性文本不同的写作意图，进而理解实用性文本的实用性和针对性的特点。

二、单元目标视域下的活动设计与课堂实施

活动设计指向情境任务的完成，活动一和活动二的设计是为完成主任务做铺垫。为了完成“跟帖”任务，首先需研读文本。

1.活动一：阅读《史记·李斯列传》等前置性学习材料，以简洁的语言完成下列表格，分析李斯此时的处境。

梳理与探究的自主学习活动，旨在让学生获得设身处地的“问题”意识：韩国疲秦，故宗室大臣议逐客，李斯作为也在被逐之列的客卿，需要面对决意逐客的宗室大臣和已下逐客令的秦王。李斯既要让秦王收回成命，还要让宗室大臣没有异议，这是本篇奏疏的目的。战国大争之世，六国都可去，为何李斯非要留在秦国？《史记·李斯列传》中说：“六国皆弱，无可为建功者。”李斯留在秦国，是为了实现自己的人生理想和政治抱负。而劝谏只有站在秦王的理想、秦国的国家战略的高度才有可能成功，“抱负与使命”在这里获得统一。

2.活动二：选取你喜欢的思维导图样式，梳理出李斯是如何劝谏秦王并在这场较量中取得胜利的。

教师让学生在课堂上展示作品并做解说，其他同学从思路是否清晰、是否突出亮点、有无补充完善等角度进行点评。这个活动旨在让学生进一步研读文本，梳理李斯的劝谏艺术，理解李斯的“帝国视野”“国家意识”，进而加深对“抱负与使命”的认识。

学生的思维导图形式不一，但梳理思路不外乎以下三个方面：

（1）清晰完整地梳理出李斯进谏的内容，分析文中举例、类比、对比等论证手法，突出文章历史、现实、未来的整体行文脉络。在这个过程中，教师通过课堂追问让学生体会到李斯成功劝谏秦王的原因——抓住了秦王的性格、心理，以及秦国的国家战略。

（2）严密的论述逻辑。

（3）善于论辩的才华。秦王想到自己的先辈因为任用客卿，取得丰功伟绩，自己却只在意六国的珍宝、玩好、美女、音乐，甚至要背道而驰，驱逐客卿，怀有雄心壮志的秦王自然接受了李斯的劝谏。

3.主任务：研读文本后回到文章开头，完成这节课的主任务。

综合活动一、活动二的思考，比较李斯的原文和《大秦帝国》的改动，对这两种不同的表达，你怎样评价？请以“跟帖”的形式发表你的意见。

学科认知情境“从任务引发的认知层级和思维类型来说，可能偏向评价、探究等较为高阶的认知能力和批判性思维等复杂思维类型”。[3]所以，教师可组织学生进行小组讨论、合作探究，旨在让学生在讨论的过程中加深对以下几个问题的认识：

（1）原文与《大秦帝国》的措辞、情绪等有怎样的不同？ 具体体现在哪些地方？

（2）联系活动一，思考两处改动会刺激到哪些人？宗室大臣会如何回击？

（3）联系活动二，思考原文中李斯是站在什么高度，抓住了哪一个核心展开论述的？李斯选择这样的立足点，原因是什么？ 改动后对此有何影响？

（4）《大秦帝国》的两处改动是否符合李斯的本意和劝谏的需要？

（5）《大秦帝国》作者孙皓晖这样改动的意图是什么？

学生的讨论出现两种意见。一种认为《大秦帝国》的改动不合理。原文的语气“谦恭、含蓄”：“吏”既指宗室大臣，也指其他的官吏，李斯的本意显然是在有意识地把“议逐客”的这股力量淡化、泛化；“窃”是谦恭语气的直接体现；“过矣”语气相对缓和，并未指出秦王有过，却说是“吏”之过；而且原文回避了逐客令已下的事实。改文的语气“直率、激烈”：“王下逐客令”则直指秦王；“大过”语气强烈，而且直接指出错在秦王，而指责秦王是“批逆鳞”，很有可能于事无补，且面对秦王，这样的语气要冒着巨大的生命风险；“议逐客”相对于“人言所惑”，原文是客观叙述，改文直指宗室大臣为了个人利益妖言惑众、迷惑圣听，这同时也是对秦王听信谗言的指责，这样的指责必然会引起宗室大臣的反击。而如果站在个人利益的维度上，宗室大臣的反击会同样有力，因为李斯作为客卿，留在秦国同样也有个人利益的考虑。李斯只有站在“跨海内、制诸侯”的国家战略的高度，才有可能找到自己与秦王、宗室大臣共同利益的平衡点。

所以，从李斯的本意和劝谏需要的角度来说，李斯在有意识地避免刺激秦王和宗室大臣。李斯之所以能够成功劝谏秦王，不只是因为其拥有严密的逻辑和善于论辩的才华，更在于其扬长避短、审时度势的智慧。通俗地说，不只是因为他说了什么，还因为他回避了什么，想要重点强调什么，避免旁生枝节。这正是奏疏（实用性文本）目的性、针对性的具体体现。

另一种意见认为《大秦帝国》的改动有其合理性。语气咄咄逼人，情绪激昂，画面感强，给人更强的代入感和感染力，从而塑造了李斯自信、忠心、刚正不阿、敢于直谏的形象；而一个智商很高、情商欠缺的李斯，恰好从侧面成就了秦王的高大形象——善于纳谏、海纳百川的宽广胸怀；而李斯表现出底气十足、自信满满甚至自负、傲气、张狂，更符合其背水一战的心理特征，显得更加真实，人物形象也更加丰满；本就陷入绝境的李斯此时咄咄逼人，指责秦王，影射宗室大臣，很有可能使秦王一怒之下将他除掉，小说情节更起波澜，更加扣人心弦。

此时教师应追问：两种表达迥然不同，但又都有其合理性，为什么？学生的认识在此刻获得提升：这是由实用性文本和文学性文本不同的写作意图决定的。奏疏作为一种实用文体，需要考虑的是其目的性、针对性，既需要考虑主体（自己）的目的、身份、地位等，还需要考虑客体（秦王、宗室大臣）的身份、性格、心理等，分析事件（所奏之事）的形势、特点等。而《大秦帝国》作为一种文学作品，考虑的则是文学性和感染力。

综合本节课的学习成果，学生修改、完善自己的作品。成果展示示例：

将“窃以为过矣”改为“此举治国之大过矣”，直斥秦王之过。又于结尾处恳请秦王“莫为人言所惑”，直指宗室大臣之谗言蔽明。原文语气“含蓄、谦卑”，改文语气“直接、激烈”。

从李斯本意和进谏需要的角度说，李斯的“谦卑”恰是一种智慧。作为被驱逐的客卿，应以谦卑的姿态逐步说服秦王，而咄咄逼人会使秦王产生反感排斥心理。同样，宗室大臣提出“逐客卿”，有其理由。对此，李斯应多从双方皆认同的“跨海内、制诸侯”的国家利益角度出发，若指斥其谗言蔽明，会进一步触犯宗室大臣，则必遭到他们强烈地反对，将使劝谏之路又添一份阻力。所以，《大秦帝国》的两处改动不符合在“逐客”背景下进谏的需要。

若从文学作品的角度而言，《大秦帝国》的这般改动使李斯形象更有画面感、层次感，表现了李斯的忠心耿耿和情急之下背水一战的心理。李斯语气激烈却能劝谏成功，又可以从侧面体现秦王包容开阔的帝王胸襟，使作品更有感染力。被逐之客李斯对秦王和宗室大臣如此出言不逊，使本就身处危局的李斯更加危险，情节也就更加扣人心弦。

因此，正是奏疏与文学作品不同的写作目的，决定了两个文本不同的表达策略。

至此，我们可以获得这样一种认识：奏疏（实用性文本）中的文学性为其实用性服务，文学作品中的实用性文本为其文学性服务。

三、单元目标视域下单篇课文教学的反思

1.单篇课文学习的目标确定要依标据本。语文课标中的18个任务群作为课程内容是一个有机的整体，教材编写依据课标，教材单元的编排对应课标的各个学习任务群，每个单元都承担着不同的学习要求、学习目标。单篇课文教学只有在单元目标的视域下进行才是符合课标理念的教学形态。教师在确定每个单篇的学习目标时，除了要研读文本、分析学情，还需要结合单元目标对文本教学资源进行比较、取舍及整合，寻找文本内容与单元目标的契合点。

2.语言实践活动是语文学科核心素养达成的必要途径，教师应该由过去的“教”转变为通过创设真实的学习情境组织学生“学”， 教师主要的任务应该是创设情境任务、组织实践活动、提供学习支架等。

3.把课堂真正还给学生，让学生在自主、合作、探究的过程中获得素养的提升。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”[4]在具体的学习情境中，学生的学习热情可以获得充分激发，为了解决具体的问题，学生会主动查阅资料、研读文本、讨论交流，在这个过程中，学生的语言、思维、审美等核心素养可以获得自觉的锻炼和提升。※

参考文献：

[1]张克中.学习任务群：语文教学的依据与难题[J].中学语文教学，2022（03）：27+30-33.

[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：4.

[3]王意如，郑桂华，叶丽新，等.普通高中课程标准（2017年版2020年修訂）教师指导：语文[M].上海：上海教育出版社，2020：339.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

（作者单位：江苏省宜兴市教师发展中心）