核心素养背景下高中历史大单元教学策略

张永林

摘 要：高中历史核心素养是指学生在历史学习过程中需要养成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，其所涉及内容较多，但传统教学方式存在知识零散化、碎片化等问题，不利于学生核心素养的形成。大单元教学带有整合性、综合性、多元化等诸多特征，可在整合教与学资源、方法基础上，确保核心素养下历史学科育人目标的达成。为此，本文就大单元教学内涵展开分析，并从确立大单元教学目标、整合大单元教学内容、优化教学方法、引入多元化评价等四个方向，制定大单元教学策略，望研究能够为高中生历史核心素养提升奠定基础。

关键词：核心素养；高中历史；大单元教学

新课标视域下，高中历史教学方向发生改变，如何提升高中生学科核心素养是每位历史教师亟待思考的问题。大单元教学注重教学目标、内容、方法等诸多方面的整合，能够将教学过程以更完整的形式呈现[1]。同时，与传统教学模式相比，大单元教学对接高中生核心素养发展方向，能够以单元主题为主线，在整合教材内容、掌握学生学情基础上，打造可满足教与学双向需求的历史课堂。为此，基于核心素养视角，展开关于高中历史大单元教学策略的研究具有一定实践意义。

一、高中历史核心素养与大单元教学内涵

（一）历史核心素养

学科素养是学科育人价值观的集中体现，《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）指出核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[2]。基于新课标针对核心素养的解释不难发现，核心素养的形成并非一蹴而就，而是需要在长期稳定的教与学过程中逐步产生，需要在特定的问题情境中逐步形成。结合高中历史核心素养所指方向来看，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。史料实证素养要求学生在掌握学科学习方法的基础上，能够结合史料完成对某个历史事实、历史结论的推导；时空观念素养是基于事物、时间、空间联系上的观察和分析观念，是了解并理解历史学科的思维品格，是区别于其他学科学习的基本特征；唯物史观是揭示人类社会发展客观规律的核心所在，也是帮助学生正确看待历史现象背后纷繁复杂理论根据的基础；家国情怀是实现历史育人功能的重要标志，指向学生在历史学科学习中形成的情感态度价值观；历史解释素养是对学生思维和表达能力上的要求，是体现学生正确历史看法的重要途径。五个素养相互作用共同构成高中历史核心素养，也明确高中历史教与学的具体方向。

（二）大单元教学

结合上述分析不难发现，核心素养所涉及内容较多，具体覆盖五个方面，并且高中历史知识体系较为复杂，传统的课时教学方法较容易导致学生出现思维混淆等问题，也限制学生核心素养的形成。大单元教学即围绕统一的主题或是单元内容，将知识进行内部整合，组织成一个具有相互关联和内在逻辑的单元教学结构，以此辅助学生开展学习。在大单元教学指导下，诸多零散化的知识内容或是小单元课程，均可被整合于一个广泛的主题中，使学生在主题下更全面地了解历史知识。大单元教学带有整体性、综合性特征，这种整体不仅指向教学内容的整合，更涵盖教与学方法、课内外资源等。从大单元教学视角开展高中历史教学，更有助于对接高中历史核心素养培育要求，为推进学生在高中历史领域的长远发展奠定基础[3]。

二、核心素养背景下高中历史大单元教学策略

（一）确立教学目标，把握大单元育人方向

目标是统领后续教学活动的基础，也会影响教学实施效果。大单元教学意在通过整合教与学资源、方法、内容等基础上，构建完整的育人结构，而在整合中如何明确具体实施方向是每位教师亟待思考的问题。为此，教师可以把目标作为统领，对接新课标下高中历史育人需求、学生核心素养形成情况等，了解学生认知发展水平，最后结合教材内容、教学资源，确立单元目标。为避免单元目标过大而导致教学方向不够清晰等问题的出现，除形成核心目标以外，还可聚焦于课时教学内容设计子目标，即对核心目标进行拆分，以此增强大单元教学的可操作性，为提升高中历史大单元教学成效奠定基础[4]。

以《中外历史纲要》（上）第五单元和第六单元为例，两个单元分别对接“晚清时期的内忧外患与救亡图存”“辛亥革命与中华民国的建立”，虽然分布在不同单元，但均涉及“旧民主主义革命时期的救亡图存”。为确保大单元教学更具完整性，教师可将两个单元内容进行内部整合，并确立带有统整功能的单元教学目标。具体而言：掌握并全面解读旧民主主义革命时期，中华民族为人民解放斗争、为争取民族独立的局限性和重要性，并阐述其在民主革命中的作用和地位。大单元教学并非局限于某一单元或是某一种教学方法，而是更强调将相似且带有关联的内容进行整合，构建完整的知识体系。以核心目标设置方法，更清晰明确历史事件节点，也帮助学生掌握历史事件发生的时间线，为后续大单元教学活动的有序实施奠定坚实基础。

在确立核心目标后，教师需在目标统领下对知识内容进行分解。教师可同步立足于两个角度，即从统整的角度确立大单元教学方向，从课时教育角度构建单元下子目标，以此形成知识点之间的内在联系，在突出大单元教学功能与价值的情况下，确保教与学活动的高效开展。依然以《中外历史纲要》（上）中的第五、第六单元为例，上述内容围绕两个单元确立统一的核心目标。随后，教师可将核心目標进行细化，确立如下子目标：①结合《时局图》，把握单元历史背景下，列强对中国侵略、中华民族危机不断加深的整体现象，并提取关键词融合自身理解，概述“救亡图存斗争”的意义；②以思维导图的形式梳理不同阶段救亡图存斗争的具体事件和内容，并分析民族危机时，各阶级相继做出的努力以及具体的局限性；③从史料分析视角，解读中华民族在追求人民解放、民族独立过程中救亡图存起到的作用及其重要性；④结合旧民主主义革命时期的时间线索，阐述中国民主革命中各阶级救亡图存的重要性。上述四个子目标不仅聚焦于单元核心主题，也对接高中生核心素养发展需求，涉及时空观念、史料分析、唯物史观素养的培养。通过目标的实施与实现，学生也能逐步掌握历史关键能力，并形成必备品格与正确价值观，真正在大单元教学目标统领下掌握具体的学习方法和方向，为提升历史学习质量与效率打好基础。

（二）整合单元内容，突出大单元教与学主题

大单元教学涉及多个环节，包括目标的确立、内容的整合、方法的运用等，其中内容的整合是学生获得知识技能的关键。虽然大单元教学带有明显优势，也有助于促进学生单元知识结构的形成，但大单元教学内容过多，可能引起学生出现知识理解与内化等方面问题。为此，教师应围绕单元目标针对教材内容进行重组，并形成完整的知识框架，为深化学生对单元知识的理解奠定基础。实际过程中，教师需充分把握大单元教学内涵，并在教学活动实施前，针对大单元教学核心目标与子目标相关内容进行分析和整合，确立单元内容之间的关联性，以此确保大单元内容之间的逻辑结构更为清晰，为推进大单元教学活动的有序实施打好基础[5]。

如：以《中外历史纲要》（上）第五单元和第六单元为例，上述环节已经在统整单元主题基础上，确立大单元教学目标。随后，教师可从大单元内容方向着手，进行内容的整合与充实，彻底打通两个单元所述知识点。具体而言，围绕大单元核心目标，可以将“西方列强的侵略”“中国人民的抗争”“救亡图存的努力”这三个主题确定为本单元教学内容。在第一个主题中，教师可将与“西方列强的侵略”相关的知识内容进行整合，包括中日甲午战争、八国联军侵华、鸦片战争与第二次鸦片战争等；在第二个主题中，教师可围绕“中国人民的抗争”内容，将虎门销烟、左宗棠收复新疆、黄海海战等资源进行整合；在第三个主题中，可基于“救亡图存的努力”视角，整合洋务运动、辛亥革命、戊戌变法等内容，此部分内容对接大单元下的子目標，也围绕单元核心目标，可确保大单元下知识点之间更具联系性和逻辑性，为推进大单元教学活动的有序实施奠定基础。值得注意的是，除兼顾到大单元教学要求、核心目标以外，教师还需针对学生学情进行考量。每位学生成长环境不同，学习能力也存在明显差异，一味追求单元内容整合，较容易导致学习难度过大，影响学生学习热情。为此，教师还需根据班级内学生学情进行内容上的调整，以循序渐进的方式逐步提高内容难度，以此便于学生对高中历史知识的理解与吸收，为提升高中生学习能力与核心素养提供助力[6]。

（三）完善教学过程，引入多种育人方法

课堂教学是实现大单元教学目标、展现高中历史内容的重要途径，更是促进学生形成历史核心素养的关键所在。传统教学背景下，高中生的历史教与学活动大多为提高学科成绩，因此，多以教师讲、学生听的模式为主，学生长期处于被动学习状态，不利于核心素养的形成。为此，在大单元教学视域下，教师不仅要注重目标的统一、内容的整合，更应改变传统育人方式，为学生提供更多自主探究与学习的机会，使历史核心素养形成于深度学习过程中，为高效达成核心素养下大单元教育目标奠定基础。

以《中外历史纲要》（上）第五单元和第六单元为例，上述两个环节已经围绕单元确立统整性目标，也基于单元主题整合教材内容，此时，教师需要从突出学生主体地位的角度，通过更多带有自主探究与合作学习特征的活动，帮助学生获得大单元知识点，明确单元学习方向。具体而言，①采用问题导学法，激发学生自主学习思维。如围绕单元内容提供如下问题链：“西方列强是如何使中国进入半封建半殖民社会的？”“这一过程给近代中国带来什么影响？”“中国人民在面对西方列强侵略的过程中发起怎样的反抗？”“为什么反侵略斗争最终会失败？”“中国社会各个阶级为打破中华民族危局，相继做出哪些努力，有何局限性？”以问题促进学生历史思维的形成，使学生能够沿着大单元教学主题产生对历史事件的深层次思考；②结合任务驱动法，培养学生合作学习能力。教学过程中，可组织学生分为不同小组，并围绕林则徐《致友人书》《鸦片贸易史》等材料，以表格的形式，从多个角度整理反侵略斗争失败的原因。此方式不仅以任务促进学习行为的产生，更以相互合作交流的方式，增进学生对历史事件的全面了解，也带领学生经历史料分析、史料实证、历史解释素养的形成

过程[7]。

（四）细化评价环节，引入多元化单元评价

评价是检验教与学成果最为有效的途径之一。但传统评价模式更多聚焦于成果性评价，即检验学生学习能力、学习思维水平，并未兼顾到学生学习过程、核心素养形成情况等，可能影响评价的精准性。对于高中历史大单元教学而言，评价属于其中重要组成部分，也是拟定下阶段教与学方向的重要依据。为突出评价功能，在大单元教学模式下，教师应细化评价环节，将多元化单元评价，如形成性评价、多主体评价同步带入大单元教学课堂，以此形成多元化检验，为提升高中生历史学习水平，为促进大单元教学活动的有序实施奠定基础[8]。

在大单元教学活动实施中，教师可兼顾到学生学习过程，引入形成性评价，针对学生日常学习表现、取得的学习成果、反应的情感态度和认知等进行全面评价，以此形成更具精准性的评价数据。为确保评价内容更为客观全面，还可引入多主体评价，即引入自评和互评环节。如组织学生以自评的方式对课时学习内容进行回顾，检验子目标的实施情况；引导学生以互相评价的方式检验其他同学学习优势和不足，并交流更多历史学习经验。最终，由教师立足于大单元教学核心目标角度，检验学生学习成果，汇总评价数据等，由此形成更全面且精准的评价内容，为帮助学生掌握未来学习方向奠定基础。值得注意的是，学生存在能力上的差异，学习表现也有着明显不同，因此，教师应兼顾到学生个体差异，确立不同的评价标准，以此确保评价与学生需求与教学目标的对接，做到真正意义上以评价促进核心素养下高中历史大单元教学目标的实现。

结束语

总而言之，新课标背景下高中历史育人方向发生改变，大单元教学能够在统整育人目标、核心素养要求、教材内容、学生学习需求的基础上，构建完整的教学结构，确保历史教学目标的实现。为此，核心素养视域下，教师需全面把握大单元教学内涵，并基于大单元教学特点，确立教学目标、整合教学内容、完善教学方法并引入多元化评价，以此促进大单元教学活动的有序实施，为高中生历史学习能力与核心素养提升打好基础。

参考文献

[1]廖玉玲.核心素养视域下高中历史大单元教学设计探究：以统编教材中外历史纲要为例[J].广西教育，2023（17）：71-74，91.

[2]苏静，李林川.基于学习任务驱动的高中历史大单元教学探究[J].中学历史教学，2023（6）：48-50.

[3]张朝红.核心素养下高中历史大单元教学的实践分析[J].高考，2023（16）：51-53.

[4]林晓倩.高中历史大单元教学研究[J].学园，2023，16（15）：48-50.

[5]米慧.新课程背景下高中历史大单元教学策略研究[J].试题与研究，2023（12）：7-9.

[6]李娜.运用大单元教学模式促进初高中历史教学有机衔接[J].辽宁教育，2023（9）：74-76.

[7]唐素贞.高考视野下高中历史大单元教学的反思[J].亚太教育，2023（8）：10-12.

[8]王妍.新课标下高中历史大单元教学策略研究[J].新课程，2023（10）：76-78.