从课程目标到单元教学目标的分解路径

朱晓宏

【摘 要】 课程目标、课程内容要求、学业质量描述分别从课程整体、具体内容及学业成就表现的视角反映了核心素养要求，都是制订单元教学目标的重要依据。单元教学目标是课程目标、内容要求和学业质量描述的具体体现，设定科学的单元教学目标是实施基于课标的教学的关键。教师可以依据课标中已有的目标框架，利用大概念构筑知识与素养间的联系，由素养目标、单元大概念和单元教学目标构成关于学生预期学习结果的完整目标表述。

【关键词】单元教学目标 课程目标 核心素养 大概念

教学目标是教学目的的具体化，指教师在教学中期待学生达成的目标或学习结果，它是分析教材、设计教学行为、评价并修正教学过程、评价教学效果的依据，是教学设计中首要考虑的问题。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）中明确指出，“教学目标要与地理课程目标保持一致，落实核心素养的培育要求”[1]。然而在应用课标指导教学实践时，教师往往会更关注课标中显性的、与具体知识点联系更为紧密的课程内容板块，并围绕该板块中的课程内容要求来确定教学目标。相对的，教师对该课程内容要求所指向的核心素养的认识比较模糊，无法构筑两者之间的有效联系，从而导致实际制订的教学目标与核心素养培养目标的脱节，课堂因过多关注单个知识点的教学而呈现碎片化的特点，这无益于核心素养的落实。因此，要落实基于课标的教学要求，在教学目标的设计上需要实现从知识到素养的转型，体现素养形成路径，明确学业要求，引导教学实践；需要找到知识与素养的联系，提炼从课程目标到单元教学目标的分解路径，最终形成对教学目标的完整表述。

一、确定教学目标的常见误区与原因

1. 把课标要求直接移植成课堂教学目标

核心素养是一种课程终结目标，主要针对的是学生在完成课程后可预期的学习结果，也是以学生发展为中心而明确的某一学段应达到的基本的统一要求。而课堂教学目标是某节课依据课标、围绕有关教材内容必须要达到的具体学习结果，或者说是为达到整个课程目标所需要的支持性前提。它比课标要具体，直接决定着一堂课的行动方案。然而在实践中我们发现，很多教师在确定教学目标时只是简单地照搬课标，却不明晰课程目标达成的行动步骤。只见“点”，而忽视“面”。造成以上情况的原因主要有三个。第一，课标在课程内容的表述方式上更多体现的是指导性、启发性，弹性空间较大。它针对的是最终需达成的要求，并未阐述达成要求的阶段性标准。教师往往忽视依据学生学习过程对这一总目标进行分解，无法形成清晰的教学思路。第二，课标由学科专家制定，内容表述包含了较多的教育术语和专业词汇。这种表述是建立在教师对这些术语理解的基础上的，但实际情况是许多教师对这些表述的本质内涵理解并不到位。第三，教师受教材内容的束缚。先入为主的教材判读阻挡了教师的视线，教材与课标的地位被颠倒。

2. 教学目标的表述维度陈旧无变化

课标中提出的核心素养是对地理课程育人价值提出的学科解释，是对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构成的三维目标的迭代发展。这对教学目标的表述提出了新的要求。但在素养指向的目标表述并不明确的情况下，很多教师还是承袭了三维目标的目标表述维度，甚至不顾具体内容结构，把每节课的教学目标都按此结构进行叙写和执行，机械套用。其实，并不是每节课、每个单元的要求都均衡分布与并列存在。出现这种情况的原因在于教师没有整体理解与把握课标的结构性特点，机械地把课标看作是这三个部分的合成，忽视了“维度”的内涵及它们之间的递进发展关系，简单地套用自然带来课堂教学目标的模糊与混乱。

二、从课程目标到单元教学目标的分解路径

1. 观体例—寻目标框架

仔细阅读课标后，我们可以发现，课标中与目标设定有关的板块主要包括课程目标、学业质量和课程内容三个部分。其中，“课程目标”即培养学生的地理课程核心素养。“核心素养”是课程育人价值的集中体现，初中阶段的地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个维度。课标不仅对核心素养的组成要素做了概念解释，还通过课程目标对地理核心素养的具体表现做了系统表述。课程目标及其目标要求属于初中地理课程学习的总目标。地理核心素养属于高阶的课程目标表述，是较为抽象的，需要落实在具体的教学目标中。“学业质量”是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现。该部分提供了教师制订评价标准的依据，也阐述了学生在完成若干主题的学习后应具备的素养表现，属于阶段性的目标表述。“课程内容”包含内容要求、学业要求和教学提示三个部分。“教学提示”回答了如何教的问题，“内容要求”和“学业要求”则指向学生应该学到什么程度。“学业要求”指向学生完成某一特定主题的学习后应达成的目标，“内容要求”则指向具体知识点的目标要求。后者是前者的补充和细化阐述，两者都属于针对具体课时的目标表述（见表1）。

可见课标架构了由课程目标、阶段目标和课时目标三个不同层级目标组成的目标框架，并经由该目标框架将抽象的核心素养做了具象化的分解，也为从关注知识点的课时目标走向关注素养培育的课程目标铺设了一条层层递进的路径。

2. 找应用—建目标联系

仔细阅读课标后，我们可以发现，课程目標与学业质量是对素养表现的描述，是指向素养的目标。而课程内容则指向具体知识点的知识目标。课标并没有对两种目标的联系做清晰表述，我们很难依据课标自下而上地找到从内容要求到课程目标之间的递进。上述的目标框架是建立在不同规模尺度的学习阶段基础之上的弱联结。例如，在人教版七年级上册“大洲和大洋”一课中，课标在内容要求中的目标表述为“阅读世界地图，描述世界海陆分布状况，说出七大洲、四大洋的分布”，这是一个典型的指向具体知识点的目标，在缺乏从知识点目标到素养目标的递进路径时，与之对应的地理课程素养是什么其实是不明确的。

真正构筑素养目标与知识目标之间的联系，需要厘清素养与知识之间的关系。第一，知识不只是客观性、实体性的个体，还应该凸显情境性和实践性。第二，经济合作与发展组织（OECD）的研究中也指出：“素养是在特定情境中通过调动认知和非认知的心理资源，成功满足复杂需求的能力。”我们可以理解为素养即运用知识的能力。由此可见，知识与素养之间也不是相互独立的个体，而是预期学习结果的连续体，生成在知识掌握与知识运用的一体化实践过程之中[2]。于是，分析具体知识点在相应学习阶段的目的和作用，即对达成内容要求中的具体目标在核心素养培育中的作用进行分析，是构筑目标框架中上下位目标间强联结的重要前提。例如，认识大洲和大洋的地理位置在初中阶段的作用有二：一是记忆大洲、大洋所处的地理位置，把大洲、大洋作为描述其他区域所处地理位置的参照物。二是展示区域划分的一种结果，并以某一大洲作为区域对象，将其所处地理位置作为认识该区域地理环境要素特征的基础。不过认识七大洲、四大洋的分布在教材中还处于地理学习的起始阶段。基于这样的理解，我们可以自下而上地充实既有的目标框架（见表2）。

基于表2中的目标框架，我们可以清晰地展示具体可见的、落实在学科教学内容上的目标与抽象的核心素养之间的关系，也能更明确达成内容要求中的目标对培养地理核心素养的实践作用。

3. 构单元—筑目标体系

围绕具体知识点来充实目标框架后，我们虽可以加深对达成具象化的内容要求的作用的认识，但同时也会发现聚焦单个知识点的课时目标的达成是无法有效支撑素养表现的实现的，這依旧是个不稳定结构（见图1）。

第一，从不同层级目标的数量看，越是上位的目标，数量越少，但其综合性更强。上位的素养目标与下位的知识目标之间是包含与从属的关系，上位目标统摄多个下位目标。因此，依靠达成单个课时中的知识目标来实现素养目标是不现实的。素养目标的达成应当以单元为基础，教师需要将素养目标作为线索，对学习内容、学习材料和学习资源等进行整合，建构素养目标统领下的学习单元。例如，与“大洲和大洋”一课有直接对应关系的素养表现为“学生在不同的情境中，选择、提取不同空间尺度地区地理事物和现象的空间位置信息，并加以描述”，而在初中阶段，地理位置的表述不仅有与大洲、大洋相关的海陆位置，还包括经纬度、半球位置等，需要学生掌握与经纬线、地图以及海陆分布等相关的多种知识与技能。因此，将与描述地理位置相关的教学内容整合为一个单独的学习单元，对于实现“学生能描述地理事物的空间位置信息”的素养目标是十分必要的。

第二，教师在进一步表述单元教学目标时，如果只是对单元指向的素养目标和学生完成单元学习后需掌握的知识与技能进行描述，两者的脱节问题并没有得到实质性解决。知识与技能的掌握和素养的形成并不是线性相关的，掌握知识与技能并不代表素养的形成。核心素养的重要特征是真实性。“所谓真实性就是在具体的情境中主动调动相关的知识、技能去创造性地解决问题。”[3]而调用知识与技能需要大概念的介入。“‘大概念是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。”[4]它能使离散的事实和技能相互关联并有一定的意义，是实现素养培养的重要基础。因此，大概念也应当作为目标的有机组成部分，并作为单元目标达成的核心。教师可以从素养目标中提取大概念，将大概念作为连接素养和知识的中间环节，并通过具体的单元学习目标对大概念做解释。最终从素养目标、单元大概念、单元学习目标，以及作为目标实现基础的知识与技能四个维度对单元教学目标进行完整的表述。

例如，在前期架构的以空间位置信息描述为主题的学习单元中，其素养目标为描述地理事物的空间位置信息，本质是选择适当的参照物进行位置比照。因此，单元大概念可以相应地表述为“利用已知参照物与目标区域的位置关系来表述区域所处的地理位置”，并最终对该单元的单元学习目标表述如下（见表3）。

指向学科核心素养的教学目标设计，在结构上要考虑学科核心素养的形成路径，在内涵上要把握课标的内容要求和学业要求，目标设计应指导学科实践活动的开展。所叙写的目标，其教学形式可以观察，教学内容可以界定，教学结果可以测量和评价。教师在设定教学目标时，须把握好知识与素养之间的关系，并对学生的学习结果有全面的把握，才能为学生提供清晰的认识路径，为素养的有效培育提供必要的基础。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：33.

[2] 张良，王克志.知识与素养究竟是什么关系——实体性与生成性之间必要的张力[J].课程·教材·教法，2020，40（5）：45-50.

[3] 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022：132.

[4] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“基于UbD理论的初中地理单元主题活动教学研究”（课题批准号：C-b/2021/02/12）研究成果。

（作者单位：江苏省锡山高级中学实验学校）

责任编辑：赵继莹