基于UbD理论的“家乡文化生活”单元教学设计

张晴悦

摘 要 UbD理论的逆向教学设计强调从“循因觅果”到“持果溯因”的转变，即依循明确教学目标、确立评估证据、设计学习活动的教学设计次序。基于UbD理论对统编《语文》必修上册第四单元“家乡文化生活”进行逆向教学设计，教师能够对教学进行统整谋划与层级设计，从而助力学生学习反馈，培育学生核心素养。

关键词 UbD理论  逆向教学设计  高中语文

随着语文课程改革进入“深水区”，各种教学理论在语文课堂的实践场域轮番登场，并引起广泛关注和热烈讨论。教学理论将教学设计和教学内容化简为繁，教师有必要在理论的争鸣场里辨认成熟的或正在发展期的教学理论，并加以实际运用。仅就实践角度而言，UbD理论可在众多理论中脱颖而出，因为其以“生成性目标—理解性目标—理解性实作—追踪式评价”为教学设计框架的模型不仅具有极强的可操作性，为教师关注“教什么”和“怎么教”提供了借鉴，而且促进了由传递型教学向建构型教学、从以学科知识为核心到以学习者体验为重点的转变，聚焦提升学习者的理解力，为进行真实有效的深度学习助力。

这一以理解为导向的教学设计理论，成为一线教师在进行教学设计时可以借助的有力抓手。比照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提倡的自主、合作、探究的学习形式，要求学习者在真实的语言实践中落实语言建构、文化素养等多维目标的发展效应，可发现两者对于课程目标的理解、学习结果的呈现、学习任务的设计上具有诸多共性。因此，在“当代文化参与”学习任务群中的“家乡文化生活”单元实践UbD理论，为在指向学科核心素养的语文综合实践单元中实施差异化教学话题的深入讨论，提供了新的思路。

一、概念辨析：从“循因觅果”到“持果溯因”

经过长期发展，教学设计范式的各种观点和主张异彩纷呈，丰富和拓展了教学设计领域的认识边界与理论视域，沉淀了一系列在某一特定时期颇具借鉴意义且成为主流模式的教学设计经验。其中，“循因觅果”的教学设计思路广受关注。“循因”即从厘清教学活动的流程出发，以期学习者达到深入教学活动的沉浸状态；“觅果”则要求教者对学习者学习结果的优劣高低反复评价，学习者在此过程可能有明晰的学习目标引导，但更强调在任务中自我发现、获得程序性知识。这种教学设计方法有助于组织精彩纷呈的教学活动、设计逻辑严密的教学任务，但是随之而来的问题是若不谨慎极易掉入课堂“虚假繁荣”的泥淖：一方面，学习者忙得热火朝天，实则是盲目参与进了教学活动，语文核心素养未必能真正得到提高，实际的教学效果也难以保障；另一方面，教学活动组织层面的优化成为重点，对于学习成果的检验与学习思维的塑造则鲜少顾及，学习者从活动中获取的学习体验难以实现有效迁移与充分施展。

20世纪90年代末，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格发表著作《理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践》（Understanding by Design，简称UbD），提出了“理解力”的评价，力求教师摆脱汲汲于活动设计而忽视解读教学活动的意义、营营于知识灌输却缺乏对学习者研究能力的培养的困境，切实促进学习者“理解”的提高。为了更精确地评估、诠释学习者的理解层次，UbD理论要求教师明确由低到高六个维度的理解层面——解释、阐明、应用、洞察、移情（或神入）、自知，且不同层面之间具有区隔特征、内涵表现、行为差异。教师可依此判断学习者实际掌握的能力，并在教学设计中将学习者理解这一指标前置。这一过程有别于“知识本位”和“活动本位”的设计，其突出强调理解先行、评价前置、化终为始，以“持果溯因”的思想进行逆向教学设计。简言之，即让教师先化身为“判定者”，确定预期结果，随后转身为“证据员”，与多主体一起商议合适的评价证据，最后再以“设计师”身份帮助学习者获得学习体验。这是一种以预期成果定评价标准，以评价标准逆推教学任务的逆向教学设计。

这种“持果溯因”的教学设计思路，既不追求教学环节的数量之多，也不将教学重点局限在活动参与度或完成度上，而是要组织学习者有目标地去探索并努力获得学习成果，能自主选择评价证据判断达成情况，使其有针对性和连续性地获得独特的学习体验、发展思维，培养语文核心素养，从而达到综合发展的效果。具体而言，教师在第一阶段，在明确的教学目标引领下，预估学习者理应完成的学习成果，包括技能掌握与概念理解；在第二阶段，理性选择并设计评价证据，将其作为判断学习者学习效果的衡量指标与评判依据；在第三阶段，创设学习情境，开展合适的教学活动，提供学习支架，帮助学习者收获学习体验。

二、教学实践：“家乡文化生活”单元逆向设计示例

逆向教学设计旨在强调学习者在学习过程中的“实际获得”，教学的核心在于学习者的内化理解及技能培养。下面从预期结果、评价证据、学习体验三个阶段为“家乡文化生活”单元课程的教学设计提供一点具体的方法和案例。

1.阶段一：明确预期结果

确定预期结果的重要参考是权威官方的評判标准。在这一阶段，教师应该依据课程标准，结合学习者实际情况，明确预期学习结果。即根据新课标中关于“家乡文化生活”单元所属的“当代文化参与”学习任务群的描述（“本任务群旨在引导学习者关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流，增强文化自信”[3]）和必修阶段的学业质量评价标准，初步确定本单元教学内容的整体目标（见表1）。

2.阶段二：确定评价证据

UbD理论强调教师采用各种方式搜集达到期望成果的证据，以便根据实际反馈实时跟进并及时调整，实现相应的目标。在此阶段，教师根据学习者在“家乡文化生活”单元的预期学习结果逆向设计评价标准，不能只关注终结性评价，还要关注学习者表现性任务的完成情况，综合学习者、学习同伴、家长等多主体的意见，了解其在学习过程中所取得的成就（见表2）。

3.阶段三：设计学习体验

设计学习活动是为了帮助学习者收获学习体验，这需要教师在阶段一和阶段二的基础上制定教学任务。在教学设计时，WHERETO要素可以帮助教师优化设计，以提升学习者学习效果。WHERETO要素包括方向（Where）和原因（Why），吸引（Hook）和保持（Hold），探索（Explore）、体验（Experience）、准备（Equip）和使能（Enable），反思（Reflect）、重新考虑（Rethink）和修改（Revise），评价（Evaluate），量身定制（Tailor），组织（Organize）。笔者对WHERETO元素的相应字母进行编码，以此展示学习活动（见表3）。

三、梳理总结：UbD理论指导下的语文教学反思

作为一种教学实验，UbD理论凭借直面学习者体验的实践取向、切实有效的实操策略和成效喜人的教学价值，吸引各个学科的一线教师应用于教学实践。综观相关论述与实践策略，结合高中语文教学的问题与困境，教师可以从以下三个方面对教学进行总结反思。

1.聚焦目标指向，注重成果输出

依据UbD理论提出的三种目标分类（知识掌握、意义建构和知识迁移）将教学内容进行划分后，教师需要结合官方材料，设计具体目标并设置相应的学习情境和合适的学习任务，高效规划并利用教学时间。目标的设计不仅要依据官方标准，还应该以学习者的学习兴趣为基础，以期激发学习者真正的学习动力。这个教学目标指向知识建构的过程与方法，即通过设计相应的教学目标与教学活动，帮助学习者进行成果输出，让思维可视化、外显化，以培育学习者的情感、态度、价值观，实现立德树人的根本目标。

2.拓宽评估渠道，转变评价方式

逆向教学设计使教师站在评估员角度进行思考。在一般的课堂教学中，师生之间、生生之间对学习成果的优劣和目标达成度的高低的讨论，往往是历时性的，也就是学习者学习并取得成果在前，讨论评价在后，这种后置性延宕了教学契机。UbD理论对此提出“评估证据”，要求教师在课堂教学的实施过程中必须及时关注学习者的表现与收获，并不强调教学取得的反馈结果的标准性与唯一性。这就要求教师以发展的眼光整体评价学习者在真实的表现性任务中展现出的自身思维的过程。教师设置可以检验学习者表现性任务完成情况的前置性评价、过程性评价和总结性评价，能对学习者的学习样态进行诊断，在动态跟踪的过程中获得更为精准的学习反馈。

3.提供学习支架，促进深度学习

在UbD理论的指导下，教师应该搭建多元支架，明确学习路径，助力学习者深度学习。具体来说，其一，搭建活动支架，即通过设计调查杜甫江阁的历史发展与当代价值的单元情境支架，激起学习者的学习兴趣，建立学习者与真实社会的桥梁，引导其不断地解决实际问题，进而渐入佳境；其二，细化任务支架，即围绕学习目标，在情境的统摄下，为学习者抵达目标创设一个个任务，并将其拆分与细化，形成层级式学习；其三，建构资源支架，即整合课内外多方面的学习资源，构建系统、可借鑒的学习支架，形成可循环利用的学习资源库，让学习从分解割裂到融汇整合。

发展学生的核心素养是社会发展对人才培养提出的新要求，基于UbD 理论的逆向教学设计与新课标要求有诸多相似之处，皆聚焦于学生理解，侧重学生获得，关注目标的统整取向，强调以情境带动任务、以任务带动体验的教学，最终实现个性化的学习体验的进阶。此外，该理论还具有较强的可操作性，能有效地运用到教学实践中，是指向核心素养培养的重要途径。

[作者通联：长沙市周南中学]