图式理论下多材料叙事散文教学路径初探

宋桂芬

摘 要 本文立足图式理论，以《猫》为例，尝试探索多材料叙事散文的基本教学路径。首先，联系旧知设疑，唤醒旧图式；然后，聚焦文本，运用已有图式推论新知，即立足描写，构建每则材料中猫的形象图式，并分析文中人物对猫的不同行为表现及情感，推论形成新的图式；最后，梳理、整合材料之间的关系，并整体架构文章，探究作者的写作意图，不断融合新的图式变量，建构多材料叙事散文的阅读图式和学习路径。

关键词 图式理论  多材料叙事散文  教学路径

统编初中语文教材有多篇多材料叙事散文，状物的有《丁香结》《猫》《灯笼》，写人的有《叶圣陶先生二三事》《我的伯父鲁迅先生》《说和做——记闻一多先生言行片段》。这些文章都运用了丰富的多角度材料来写人状物，表情达意。那么，在阅读教学中能否梳理总结此类文本的方法和策略呢？笔者拟立足图式理论，以郑振铎的《猫》为例，探索多材料叙事散文的教学路径。

一、核心概念的界定

“圖式”属于认知心理学范畴，最早由德国哲学家康德提出。他认为概念之间的相互联系形成了人们对现实事物的认知结构图式。20世纪70年代，美国人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart）在前人研究的基础上进一步完善了图式理论，他把图式定义为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。在他看来，人们总是设法将其与已知的事物联系起来并找到其中的关联，从而构建新的图式结构和知识信息。“与这种存储知识、构建知识、表征知识的组织或架构相关的一些理论体系，便可称之为图式理论”[1]。在具体的认知过程中，图式理论有三个基本功能，即构建、推论和整合[2]。学生在原有图式的基础上，通过推论可以在新旧知识之间建立联系，使旧图式与新图式变量融合，整合构建形成新的图式，从而获得新知，完成认知过程。而在以后的学习中，这个新的图式又将被激活，用于改造和构建出另一个新图式，如此循环往复，能够不断改善学生的思维模式，激发学生的创造力，促进其知识的学习和素养的提升。所以在具体教学过程中，教师要合理设置教学路径，在新旧图式之间建立联系，推动学生认知活动的有序开展。

二、图式理论下的教学路径

1.联系旧知，合理设疑，唤醒已有图式

一篇多材料叙事散文的解读和教学离不开学生既有的知识图式，这是学生理解新知识、建构新图式的基础。标题在文本中的作用非常重要，往往是文章的“文眼”，可以揭示文章主要内容或者中心思想，或者作为线索贯穿全文，使文章浑然一体、结构清晰。所以在授课之前，教师可以带领学生围绕标题合理设疑和提问。《猫》以动物命名，在教学之前，教师可以带领学生回顾以前学过的以事物命名的课文，如《丁香结》《腊八粥》等。然后，教师要引领学生梳理类似文章的主要内容、主旨情感和表达方式，让学生根据自己的学习经验对文本提出疑问：作者为何以猫为题呢？猫是本文的主要写作对象，还是以猫为线索来讲述故事呢？因为猫和作者发生了怎么样的故事？作者通过猫是想要表达什么主旨和情感？还是传达某种人生哲思呢？这些围绕题目设置的一连串疑问，激活了学生原有的图式和知识框架，推动学生的思维主动贴近文本解读和建构新图式。学生根据题目设疑后，教师需要整理和归纳学生的疑问：猫是本文的写作对象吗？作者一共养了几只猫？这些猫的结局如何？然后让学生带着这些疑问通读课文。学生在寻找答案的过程中，自然而然地把握了文本的主要内容，梳理出作者三次养猫的经历和每只猫非死即丢的不幸结局。

2.聚焦文本，运用已有图式推论新知

设疑和解疑的过程已经激活了学生关于叙事散文的已有知识构架和图式结构。在接下来的课堂教学中，教师要引领学生聚焦文本细处，运用已有图式推论新知，构建新图式。《猫》记述了作者的三次养猫经历，那么猫的形象特征和围绕猫而产生的人的行为表现和情感则是学习的重点。

（1）立足描写，归纳形象。描写是记叙的灵魂，在《猫》一文中，作者运用了生动的描写刻画了三只猫的形象特征。在具体教学过程中，教师需要引领学生运用已有的与描写相关的图式框架，归纳出猫的形象特征，构建新知。教师可以要求学生默读三次养猫的叙事场景，圈画出对猫的相关描写，并完成表格（见表1）。

表1

外形 动作 性情

第一只猫

第二只猫

第三只猫

学生运用已有的描写图式，通过圈画关于猫的外貌和动作的描写，就能概括梳理出三只猫的性格特征，探究出对三只猫新的认知和结论：第一只猫和第二只猫外形俊俏讨喜，性格活泼，行动迅捷，充满活力，第三只猫外形难看丑陋，性格阴郁，不够活泼。

（2）立足人物行为，体悟情感。多材料叙事散文的教学重点之一是探查作品中的人物情感。《猫》以三只猫为明线，勾连起文中的事件和人物。立足人物在养猫过程中的行为表现，就可以探查其背后所呈现的人物情感。在养三只猫的过程中，“我”、三妹、妻子和张妈对待猫的态度和行为表现，彰显了他们不同的情感态度和心理。学生在构建了猫的形象图式基础上，通过探查家中人物对待猫的态度和行为表现，能够不断深入理解文本，构建新知和新图式。教师可以设置问题让学生思考：“面对三只猫，家中的人都有何种表现？体现了人物怎样的情感？”然后要求学生圈画文本中概括人物情感的词语和具体表现。学生整理后发现“我”和三妹对前两只猫是极为喜爱的，能从它的身上感受到“生命的新鲜与快乐”，三妹无事也喜欢逗弄小猫，和它们嬉戏玩耍。当第一只猫病死后，“我”感到“一缕酸辛”，三妹也难过不已。第二只猫亡失后，大家都“不高兴”，“好像亡失了一个亲爱的同伴”，甚至“愤恨”那偷了猫的人，因为它高超的捕鼠本领，连一向不喜猫的张妈也为丢失“这样一只好的猫”而惋惜不已。

对于第三只猫，学生依据文本圈画后得出这样的认知——“大家都不喜欢它”。连三妹那样爱猫的人“对于它，也不加注意”。因为它时常凝望鸟笼，妻子就怀疑它有吃鸟的动机。当发生“芙蓉鸟”事件时，“我”立刻就定了猫的罪：“一定是猫，一定是猫！”妻子也随声附和。学生在阅读中就抓住了“我”当时暴怒愤恨的表现，“拿起门边的木棒”“追过去打”，犹觉得“惩戒得没有快意”。然而当真相大白时，学生立足结尾几段关于“我”的心理描写，体悟到了“我”无比的悔恨和愧疚，尤其是在第三只猫死后“我”更为难过，甚至永不养猫。至此，学生对文中人物的情感和表现已全部完成梳理，构建了新图式，形成了新认知。

3.梳理材料关系，融合整理，构建类型文本学习图式

对于多材料叙事散文而言，材料是它的重要特征。那么这些材料之间有何关系？作者通过多个材料来架构文章想要表达怎样的写作意图？这些都是教学需要探讨的重点和难点，教师需要带领学生梳理材料之间的关系，从而引领学生构建和形成此类散文的新学习图式。

（1）比较异同，探究原因。文本中的几则材料往往同中有异，绝对不会是材料的简单重复和堆砌。《猫》一共写了三次养猫经历，我们需要在细读文本的基础上采用比较法，找出几则材料的相同和差异之处，探究作者这样安排材料的原因，方能更深入理解文本。

相同之处：从内容上看，材料都讲述了养猫的故事，猫的结局都是不幸的；从表现手法上看，材料都描写刻画了猫的形象，并勾连了人物的行为表现和对待猫的态度和情感，可见这是这篇散文的记述重点，让读者看到了围绕三只猫而展现的人情世态和悲喜故事。

不同之处：三只猫的来历不同，第一只猫是隔壁要来的，第二只猫是从舅舅家讨来的，它们的来历费了一番心思，自是珍贵，而第三只猫是被收养的流浪猫，于它，“我们”是施恩者，就有了一种不太平等的关系；三只猫的性情不同，家人对它们的情感态度也不相同，前两只猫性情活泼可爱，深得家人喜爱，而第三只猫却沉郁懒散，不但不讨家人欢心，还会遭受无端的怀疑和冤枉。

在梳理完材料的异同之后，教师便可以引领学生进一步探究人物不同行为表现和情感的本质和原因。此前，学生的思维里已经激活了关于猫的形象图式，在新知和原有图式之间构建了链接，发现家人之所以有如此表现，是因为前两只猫外形漂亮，活泼可爱，能给家人带来快乐，特别是第二只猫还能捕鼠，它们对于家人而言有存在的价值和意义。而第三只猫外形丑陋，性格不活泼，终日懒卧，可以说它的存在没有给家人带来任何意义和价值，因此家人对它没有倾注太多感情，甚至会带着偏见冤枉它。通过比较分析这三则材料之间的异同，学生构建了此类多材料叙事散文的学习图式之一。

（2）前后勾连，整体架构。教师可以引导学生勾连前后材料，整体架构文章，不断丰富学习图式的内涵，深挖作者的写作意图。学生首先需要思考前两则材料和第三则材料的关系，梳理出前两只猫对第三只猫的陪衬作用：在外貌和性情上，前两只猫的“优”衬托了后一只的“劣”；前两只猫的“受欢迎”衬托了后一只的“不受待见”；前两只猫的结局并非人力所能阻止，更衬托了后一只猫结局的悲惨，因为它的不幸结局是人亲手造成的。然后，教师让学生整合比较三则材料后形成的图式，思考家人对待第三只猫的行为和情感为何会与前两只猫不同，探究这现象背后呈现的哲思，从而理解作者的写作意图：三只猫都是生命个体，这是三则材料的相同之处，但仅仅因为外貌、性情不同，人们对它们有了好恶之别，甚至对貌丑者持有偏见和武断，这启示我们要平等对待和尊重生命，不能以貌取之。

在勾连前后材料中，学生完成了对文章的整体建构，学习图式也在不断提炼融合，进而形成了阅读此类文本的新图式和路径，对多材料叙事散文由“陌生”到“会读”，并且学会在阅读中举一反三，不断提高语文阅读能力和核心素养。

参考文献

[1]谢慧敏.图式理论在化用古典诗词中的应用探究[D]，成都：四川师范大学，2018年硕士学位论文.

[2]何更生.新编语文教学论[M]，芜湖：安徽师范大学出版社，2018：105.

[作者通聯：上海市华东模范中学]