文体视域下小学语文高阶思维能力的培养策略

王馨

摘要：小说类文本关注情节发展冲突的设置，为培养学生的高阶思维能力提供了契机。教师只有激活学生的高阶思维能力，帮助学生洞察矛盾冲突产生的根源，才能使学生真正理解小说的内涵。鉴于此，教师要引导学生整体把握，在冲突的洞察分析中培养逻辑思维；细化解构，在冲突的辨析探寻中培养批判性思维；加剧升级，在冲突的叩击体验中培养创新思维；审视复盘，在冲突的转化还原中培养实践思维。

关键词：文体视域；小说类文本；核心素养；高阶思维

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）将思维能力列为语文核心素养的重要组成部分，并在全新的学习任务群理念下提出了“思辨性阅读与交流”专项学习任务群，可见思维意识在整个学习过程中的重要性。统编版小学语文教材六年级上册第四单元的经典小说《穷人》依循小说文体的情节设置、环境渲染和人物刻画等三大要素，设置了人物言行和情节发展的多处冲突，展现了当时生活在贫困中的劳动人民的淳朴善良。但课文只是通过文字的描摹展现了冲突的最终结果，而将冲突产生的原因留给读者去思考。教学中，教师只有激活学生的高阶思维能力，引导学生洞察矛盾冲突产生的根源，才能使学生真正理解小说的内涵。高阶思维能力的发展与培养最终要指向高质量的教学。笔者以《穷人》这篇小说的教学为例，探讨如何培养学生的高阶思维能力，助力学生核心素养发展。

一、整体把握，在沖突的洞察分析中培养逻辑思维

美国教育家杜威指出，有效的问题是激活学生高阶思维的基础。语文学习的思维本质，就是让学生发现问题，并结合自身的阅读和理解来分析问题、解决问题。因此，教师要充分发挥教材中课文的范例和载体功能，组织学生通过阅读开展推测分析、解释综合、评价审视等思维活动，引领学生以高阶思维的方式，与文本“零距离接触”。

《穷人》虽然是一篇微型小说，但无论是人物形象的刻画，还是故事情节的设置，抑或是文字细节的描摹，都体现了作者的匠心。因此，关注小说中的人物身份、言行细节和情节发展之间的关系，不仅能帮助学生梳理小说表达的脉络，整体把握小说内容，还能为学生发现小说冲突、探寻内在根源、开展洞察和推测等思维活动提供支架。教师可组织学生在通读课文、整体了解内容的基础上，运用小标题将人物的言行进行高度提炼。

从整体把握文本到基于人物角色维度的言行表现，学生对小说的感知就从对文本内容的理解，转向到分析这一高阶思维层面。如小说开篇“汹涌澎湃”的环境渲染，构建了本文的第一个冲突：看似平静温馨的生活，却需要渔夫以生命博取；桑娜发现西蒙撇下两个孩子离开了人世，本真的善良与自身家庭的贫困，形成了又一个冲突；而正在桑娜忐忑不安之时，渔夫归来，不仅没捕到一条鱼，还划破了渔网，原本贫困的生活雪上加霜。就这样，又一个冲突随着情节的发展自然而来。

人物定位和言行细节形成的一个个矛盾冲突，将蕴藏在人物内心世界最本质、最纯真的善良体现得淋漓尽致。教师只有紧扣小说表达的线索，引领学生在关照、对比、联系的阅读质态下，提高思维能力，才能使学生真正关注人物身份下看似矛盾但又合乎逻辑和情理的表现，与小说人物开展深度对话。

二、细化解构，在冲突的辨析探寻中培养批判性思维

新课标提出的“思辨性阅读与交流”学习任务群，本质是鼓励学生不迷信书本、不迷信权威，形成自我思考的意识，以批判吸收的方式走进文本，对文本内容层面呈现的冲突进行分析与阐释，在培养自身批判性思维的同时，整体提升高阶思维能力。

例如，这篇小说的第一个冲突由环境描写而起：“屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪……溅起一阵阵浪花。”很多学生将环境描写视为常规描写，并未真正理解环境描写对习作表达的核心价值，也未能洞察小说开篇这段环境描写与作者意欲表达的中心之间的联系。教师可以就此话题组织学生互相交流，允许学生从不同的维度对这一问题进行深入分析。此举有助于学生解构文本，洞悉作者的表达用意，提升思维品质。

而第二处冲突是桑娜抱回两个孩子的过程：她既要面对本来就十分贫困的生活，却又受到善良本性的驱使。针对这样的冲突，教师不妨引导学生就此深入思考：桑娜在这样的情况下，抱回了邻居家的两个孩子，你觉得这样做对吗？有人指出，依照桑娜一家目前的经济情况，此举是对家庭、对丈夫、对自己孩子的不负责任，你怎么看待桑娜这一做法？质疑的目的并非引导学生否定桑娜的做法，而是用倒逼的方式，借助批判性思维帮助学生进一步探寻人物的内心世界，给予学生广阔的自主性阅读和思考空间，使其更深入地把握人物如此表现的本质内涵。

三、加剧升级，在冲突的叩击体验中培养创新思维

宋代理学家朱熹认为，“小疑则小进，大疑则大进”。他结合自身的阅读经验，提出阅读要经历从“有疑”到“解疑”，最后再次产生“新疑”的过程。从问题的形成到解决，背后蕴藏的则是创造性思考的过程。

这篇小说配合情节发展的冲突而展开的心理描写，堪称文学史上的经典之笔。如桑娜也深深地知道，凭借自己家庭目前的状况，无论如何都没有能力养活西蒙家的两个孩子，但她源自内心深处的善良又让她觉得“非这样做不可”。既然明知不可为，为什么又觉得“非这样做不可”？既然觉得“非这样做不可”，她又为何会有“忐忑不安”的矛盾与纠结呢？面对小说在逻辑层面看似出现的问题，教师可继续引导，将矛盾冲突进一步升级，向学生提出问题：“你觉得后来的桑娜会不会后悔今天的举动？”在这一问题的驱动下，学生就不再是纯粹、客观的阅读者、接受者，而是思维辨析的主动建构者，厘清了冲突中人物的心理状态——自家孩子已经使自己和丈夫举步维艰，现在没有跟丈夫商量，就抱回了邻居家的两个孩子，这无形中又给丈夫增加了巨大的负担和压力。这种无异于雪上加霜的做法，将在很大程度上改变原本的家庭生活，但桑娜又不忍心看着这两个失去父母的孩子就这样冻死、饿死……

教师引导学生分别从母亲和邻居的不同视角审视并体验桑娜表现出的状态，与其形成情感共鸣。例如，作为母亲，她出自本能的同情，完全可以理解；作为邻居，她收养两个孩子，也可以认定为人之常情，但桑娜作为一个底层劳动人民，面对如此巨大的压力，一家人将来的生活将何去何从？正是这样的体验，让学生从创造性的视角认识到，这种前后的巨大矛盾或许桑娜并没有想好，也无法解决，但正是这巨大的反差，给读者强烈的思维冲击。

通过这样的角色互换和体验，教师引导学生以想象式的对话走进了主人公的内心世界，还原了一个真实、矛盾的文学形象，使学生不仅真实感受到当时俄国人民的困苦和艰辛，更真切地认识到人们源自心底的善良，也理解了作者如此构思、如此表达的用意，为积累表达方法、推动素养发展奠定基础。通过深入探究课文内容，学生可以理解课文的深层含义，同时提高了质疑能力。

四、审视复盘，在冲突的转化还原中培养实践思维

文学艺术源于生活，又高于生活，是作家对广阔自然、社会生活以及周围世界的关注和思考。小说是虚构的，但这种虚构是基于对生活的洞察，通过高度艺术化的手法加以呈现。因此，教学小说类文本时，教师需要引领学生从小说的内容中走出来，链接生活实际，重新回归自身。这一过程同样离不开学生高阶思维的运作。五、六年级的学生已经具备鲜明、强烈的价值取向，正是人生观、价值观形成的起始阶段，开始在懵懵懂懂中对社会、对生活、对人生的价值进行思考。

《穷人》这篇课文位于统编版小学语文教材六年级上册第四单元，本单元是小学阶段唯一的“小说”专题单元。编者设置的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。人文主题是“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”。这篇小说以沙皇统治下的俄国为背景，当时的人民正处于水深火热的生活状态中。小说中桑娜一家的生活，正是穷苦人民真实、典型的缩影，但从实际生活来看，物质的贫穷并未导致他们精神的贫穷。教师可以紧扣作者这样的主题定位，引导学生联系当下的生活实际进行思考：随着社会生活水平的提升，人们掌握了更多的物质资源，但精神上是否真的富有呢？由此衍生出全新的思辨话题：评判贫穷与富有的标准究竟是什么？怎样才能让人们在物质层面和精神层面都真正地富起来？当然，这样的问题只是确定了一个思维方向，教师不能直接将问题抛给学生，而是需要与小说内容融合，将这一问题依托在小说的感性内容上来提出：你觉得桑娜一家真的“穷”吗？联系自己的生活实际，说说你对“贫穷”和“富有”的理解。

这个问题符合学生的认知规律，教师可引导学生结合小说内容，形成对贫富的感性认知，并通过对人物贫富的分析，逐步实现思维从感性到理性的转变；再鼓励学生将自己的阅读成果与生活勾连，借助小说的阅读，开启对社会、对人生的思考，帮助学生提升高阶思维。

学生的高阶思维能力需要从小学阶段就着手培养，因此，探讨小学语文课堂的应然样态具有重要的价值和意义，这既是新课程改革的要求，也是提升学生核心素养的关键。小说类文本的教學不仅要求学生读懂故事情节，还要关注课文所传递的核心价值，紧扣小说文体中的矛盾与冲突，引导学生实现从表层到内核、从感性到理性的洞察，从而为领悟小说内涵、强化实践运用、发展核心素养奠基。

参考文献：

［1］封雷.小学语文课堂教学中的高阶思维能力培养［J］.中国教育学刊，2023（12）.

［2］马亚飞.优化教学流程 培养高阶思维能力［J］.小学阅读指南（高年级版），2023（12）.

［3］王月珲.指向高阶思维力提升的小学语文课堂应然样态探究［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（12）.

（责任编辑：李晶）