基于儿童真实问题生发幼儿园课程*

摘要：幼儿园课程实施的本质是立足幼儿生活，幼兒不断发现问题、分析问题、解决问题和教师基于儿童真实问题探索予以适宜、有效支持的过程。基于儿童生活的真实问题生发的课程能够激发儿童的探究兴趣，丰富儿童的成长经验，促进儿童的全面发展。然而，在实践中基于儿童真实问题生发课程面临着教师视域与儿童视域之间存在沟壑，教师对儿童的兴趣和问题的敏感性不足、支持儿童深度学习的支架能力不够以及生成课程的专业知识和能力欠缺等方面的挑战。基于儿童真实问题生发课程的路径有观察分析、价值甄别、确定策略、及时回应和评价调整等。

关键词：真实问题；生成性课程；深度学习；学前教育

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）02-0073-06

生成性课程是在教师、幼儿、情境等多种因素的互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程，且富有教育价值的经验体系[1]。在幼儿园实施生成性课程，能够激发儿童学习的兴趣，满足儿童的学习需求，不断提升儿童探索世界的能力。那么，生成性课程应从何处生成？一般而言，生成性课程的来源有三个，即来自儿童，来自教师的选择，来自教师和儿童的讨论与协商。儿童是生成性课程的主要来源。儿童的“真实声音”就像一个开放的素材库，里面陈列着品种不一、功能不同的大小素材，有的只是一些寻常的表达，有的反映出的是儿童的兴趣，还有一些是具有儿童哲学意味的问题。这里，真实问题是指儿童提出的具有探究价值的问题。倾听儿童的真实声音，尊重儿童独特的见解和认识，聚焦儿童真实的问题，帮助教师确立起回归儿童的活动的内容与价值，再通过环境和材料的支持，开展儿童真实的探究，让儿童在一个又一个真实的过程中寻找答案、发现意义，这是基于儿童真实问题生发课程的意义所在。然而，如何将儿童的真实问题转化为具有探索价值的课程内容，并依此开展一系列的教育活动，这是目前幼儿园一线教师普遍存在的困惑与问题。针对此问题，本文对基于儿童真实问题生发课程的价值、关键要点、面临的挑战以及生成路径进行了深入的探讨。

一、基于儿童真实问题生发课程的价值

幼儿园课程实施的本质是立足幼儿生活，幼儿不断发现问题、分析问题、解决问题和教师基于儿童真实问题探索予以适宜、有效支持的过程。基于儿童生活的真实问题生发的课程不仅可以激发儿童的好奇心和求知欲，而且可以帮助儿童将学习与实际生活联系起来，丰富儿童的成长经验，促进儿童的全面发展，为儿童的未来生活奠定坚实的基础。

（一）激发儿童的探究兴趣

儿童真实问题是儿童基于生活、学习与游戏自发地用语言表达与传达困惑，诸如“为什么”“可以……吗”“怎么办”等，凸显了儿童强烈的好奇心和敏锐的观察力。儿童真实问题不仅反映了儿童的兴趣和爱好，以及现实面对的困难和需求，能够最大程度激发儿童主动探究的愿望和热情，同时也是幼儿已有经验和思路的外显，是幼儿主动探究的基础。儿童会积极地参与这样的课程并满怀喜悦，因为它既属于孩子们，也属于他们的老师[2]16。因此，还原儿童问题的“真实”，孩子们就会问出越来越多的“为什么”，他们乐于发现问题、提出问题、探究问题，每一种经验对他们而言都是新鲜且受欢迎的，真实的学习就会持续不断地发生。

（二）符合儿童的学习特点

儿童世界是一个丰富多彩、鲜活生动的整体，儿童是一个独立且独特的个体，一个拥有发展权利的社会人，一个主动探索的学习者。杜威的进步主义教育理论、皮亚杰的建构主义教育理论都强调了儿童具有自我生长、自我更新的力量，儿童的世界具有自我中心、幻想且不稳定的，主观情感世界丰富的特点[3]。在儿童与课程的关系中，课程应与儿童的生长过程相统一，儿童的兴趣与需求必须建立在儿童学习与发展特点的基础上，在儿童获得新经验的过程中给予真实的体验和适宜的刺激，让儿童在自己所做、所想、所经历中产生有助于未来发展的能量与力量。儿童认知世界的方式和成人是不同的，成人从科学的角度去思考，而儿童往往是从自己的经验角度去思考。

（三）促进儿童的全面发展

基于儿童真实问题的课程不是教师提前预设的，而是教师在与幼儿共同参与、双边互动的过程中，及时发现并判断儿童的问题、兴趣和需求，然后对教学内容进行持续修正和调整，最终形成的一种动态的学习过程。它所涉及的知识范围是没有边界的，在此期间儿童思考能力、语言能力、认知经验、交流沟通以及心理健康水平等多方面均能获得长足发展[4]。回归儿童真实问题的教育，也是尊重儿童个性发展的教育，更是促进儿童全面发展的教育。

二、基于儿童真实问题生发课程的关键要点

许多一线幼儿教师对基于儿童真实问题生发课程非常感兴趣，然而当真正面对儿童的真实问题时，如何生发课程，不少教师会感到困惑或不知所措。其实，只要了解生成性课程的核心概念，要在实践中运用它并非难事。生成性课程特别重视儿童自己主动产生联结的能力，这种能力包含三个方面的具体内容：能产生自己的想法、能自己找出答案、能尝试找到各种可能的解决方法。基于儿童真实问题生发课程，也应重视儿童主动产生联结的能力，把握课程生发的关键要点。

（一）保持儿童持续提出真实问题的热情

儿童对世界的探究是从他们对日常生活中熟悉事物的提问开始的。“这是什么？”“那是什么？”在探究事物名称的体验中，儿童探究并形成了与这个世界的关系。在这一过程中，他们进一步接触世界，并使之成为他们自己的世界。儿童在提问时，不只是想知道一个简单的答案，他们期望成人与他们谈谈这个世界，期望得到一个对话与思考的空间，期望得到令他们惊奇的发现。

儿童具有与生俱来的好奇心，而成人需要去了解儿童好奇心的本质。面对儿童的提问，成人应当尽可能地帮助儿童保持活跃的思维，而不是很快给他们一个简单的答案。这是因为儿童有两种思考历程：一种是只相信唯一的正确答案，这种思考历程就是聚合思维；另一种是认为很多答案都是正确的，这种思考历程就是发散思维。与聚合式思维不同，发散性思维并不急于给儿童一个正确的答案，基于儿童真实问题的生发课程强调的是儿童的思维和创造力的发展，而不是基于标准答案的记忆。对一个幼儿园孩子而言，一个合适的答案就是一个属于他自己的故事，一个能提供答案的好故事会使他一直保持提问的热情。

（二）聚焦儿童诸多问题中的“真实问题”

从儿童的真实问题生发课程符合儿童的兴趣和学习特点，但在此过程中教师要不断地判断课程可能的发展方向，以防主题的迷失。比如关于小鸟的问题，如果没有引导儿童聚焦问题，儿童的问题将非常广泛，如与小鸟宝宝、小鸟的家、鸟的迁徙、宠物鸟、鸟的飞翔、鸟蛋的孵化、鸟的死亡、鸟的种类等有关的问题。如此广泛的问题，实际上却显得松散凌乱。如果能够聚焦在某一个问题的方向，并提供深入学习的机会，对儿童的学习将更有益。

课程的生发是教师与儿童一起发现、提出、分析、解决问题的过程。那么，教师如何从儿童提出的多种多样的问题中，筛选并聚焦可以持续促进儿童经验提升的问题呢？依据儿童真实问题的特征，教师可以聚焦具有客观性、价值性、辩证性特征的“真问题”。首先，聚焦客观性的问题。客观性的问题是儿童在活动中真实遇到的或将会存在的，也是他们确实想要进一步深入探究了解的。将基于幼儿兴趣的这种客观性问题作为目标、动力和途径，能够不断引领学习的发生和深入。其次，聚焦有价值的问题。问题的价值性体现在儿童的学习方式和学习内容两方面。在学习方式上，是指在基于此类真实问题学习的过程中，能够持续性地激发儿童的好奇心，推动他们主动地进行讨论、思考、实施，充分调动他们思维、认知、情感、能力等多方面的发展。在学习内容上，是指儿童提出的问题和想要探究的主题与他们当下的环境、生活、社会等方面息息相关。最后，聚焦辩证性的问题。辩证性的问题不是单一线性导向的，而是类型多样化的。具体包括：比较两者之间的异同，探寻事物本质与特性的对比问题；运用已掌握的知识和经验去验证某一个结论或现象的求证问题；将目标分解成若干子问题分步骤解决，从每部分的相互关系中去寻找答案的分解问题；能引起正反两方对立或开放性、辩论性更强的思辨问题。

（三）允许儿童获得解决真实问题的经验

儿童在生成课程中所获得的喜悦与成就感并不限于产生问题的阶段，真正的成就感来自亲自实践去解决问题，比如实验蚯蚓塔放在什么地方能够吸引蚯蚓进来进食、验证搭建的衣架是否能支撑衣物等。除了为儿童提供解决问题所需的材料，与儿童一起积极探索解决问题的方法，教师还应明确儿童解决真实的问题需要充足的时间保证。教师应以放松的心态，给儿童足够的时间，允许他们以一种不着急的状态进行探索。只有如此，儿童才可能从解决问题的过程中获得丰富的成长经验。

基于儿童真实问题的实验与探索过程并不一定都能获得成功的体验，我们要允许儿童有失败的体验。对于儿童而言，从失败中获得的经验与从成功中获得的经验一样重要。了解为何失败、如何避免失败是探索世界的一部分，教师应鼓励儿童在失败之后尝试用其他的方法来解决问题。

三、基于儿童真实问题生发课程面临的主要挑战

基于儿童真实问题生发的课程需要兼顾预设课程与生成课程的和谐统一。因此，教师必须有“计划”和“放手”的能力。但在实践中，基于儿童真实问题生发的课程依然面临着一些挑战。

（一）教师视域与儿童视域之间存在着沟壑

支持儿童开展基于真实问题的学习，要求教师从儿童立场出发。但在实践中存在伪儿童立场的现象，即教师先入为主地去设定儿童立场的一些标准，一味地追随和迎合幼儿的兴趣，缺乏专业的价值判断和指向儿童发展可能性的价值导向，或故意编造一些幼儿没有说过的话作为引子和转折点，以此来佐证这个活动是由幼儿引发和主导的。

儿童的思维是无法被观察到的，唯有通过思考、解释儿童行为的意义去推断他们的思维，这本身是一个主观心理过程[5]60。任何“理解”都是有限度的，教师不可能完全推测出儿童头脑中的想法，任何解释都只是在尽可能地接近儿童的想法，无法真正达到教师和儿童想法的视域融合。同时，成人对事物的阐释是以我们“先有”“先见”“先理解”的东西为基础的，这种意识上的“先结构”使读懂儿童、理解儿童的想法和意图天生就是一件很困难的事。

（二）教师对儿童的兴趣和问题敏感性不足

支持儿童开展基于真实问题的学习，不是教师僵化地执行预先设计好的方案，也不是听由幼儿无目的地、随意地、自发地活动，而是教师在课程实施中，通过对幼兒的观察，发现和跟随他们的需要和兴趣，促进幼儿进行动态的有效学习[2]2。

实践中，很多教师对幼儿兴趣和问题的把握发生偏差。一方面，有的教师对幼儿的兴趣过度关注，在对预设的课程内容进行调整、创新时，片面截取幼儿兴趣来加以利用；另一方面，有的教师对幼儿兴趣的关注严重不足，一味按照计划好的课程开展教学，忽视儿童的兴趣和问题。

（三）教师缺乏支持儿童深度学习的能力

思考和对话将会使课程变得更丰富[2]77。但在教育实践中，教师总想要以一种高效的、回应性的方式推进课程建设，缺乏反思性实践的意识和深入反思的能力。他们在观察儿童、与儿童进行互动时，往往根据表面价值去判断观察到的行为，却没有通过反思去搞清楚儿童潜在的意图是什么，这使教师难以支持儿童基于真实问题进行更有效的学习。

如何规划课程以推动儿童的游戏和学习不断地向前发展，这对教师来说是一个巨大的挑战[5]59。当儿童参与探究活动、教师充当促进者的角色时，教师往往不能深入地思考儿童的思维和经验处在什么位置，难以根据自己所观察到的给儿童提供发现更多、挖掘更深和建构更高级知识的机会，难以把观察到的信息与儿童的能力发展和学习内容的增加匹配起来，为儿童的深层次学习搭建支架。

（四）教师生成课程的专业知识和能力欠缺

长期以来，教师虽然学习了有关生成课程的理论知识，但是在具体构建与实施过程中，因缺乏生成课程的意识和能力，仍然按照计划的课程内容和方式进行，即使发现儿童的思维和注意力发生了转移，也不愿意或没有能力针对儿童的反应做出及时的调整和创新，没有给生成课程的实施创造时间和空间。课程内容也没有及时创新，基于儿童真实问题的课程构建与实施也就无从谈起。

基于儿童真实问题的课程实施，需要教师具备一定的专业知识和技能，包括课程设计、问题驱动教学、师幼互动等方面的能力。由于传统教育模式中教师往往扮演着“知识传授者”的角色，因此在实施儿童问题导向课程时，教师缺乏对儿童问题的捕捉、诱发、认识、理解和深化，缺乏对儿童问题的敏感性，缺乏从儿童的日常生活中发现和挖掘出有意义的问题等多方面的专业知识和能力，无法引导儿童进行持续性的问题探究。

四、基于儿童真实问题生发课程的路径

在基于儿童兴趣、儿童经验的真实问题导向的课程中，儿童是积极主动的意义建构者。因此，如何基于儿童真实问题生发有意义的课程，需要探寻一条路径（如图1）。

（一）观察分析

幼儿的真实问题具有一定的隐蔽性，有时会隐藏在幼儿的行为和表征中，需要通过教师的细心观察来发现。教师需要观察幼儿在游戏中面临的难题，倾听幼儿提出的问题，捕捉到幼儿表现出好奇心的那一刻所发生的事情[5]64，了解他们喜欢的食物，愿意做什么、和谁一起做以及做到什么程度等，从而建立一个基于真实问题的最初话题，进而对话题的内容进行深入的信息采集，通过交流访谈、调查分析等来进一步分析，了解幼儿关于话题的学习经验基础、生活经验认识，以及他们喜欢这些事情的原因。通过观察分析，促进幼儿激活已有知识并了解将要学习的新概念，将已有知识变成该问题情景特殊条件下的知识，帮助幼儿梳理知识并形成对问题的认知冲突，从而丰富幼儿的认知结构，激发其好奇心，强化其内在驱动力。

（二）价值甄别

在观察分析的基础上，需要进一步进行价值甄别，判断观察到的问题是否是真实问题。判定真实问题的主要意义在于基于幼儿真实的生活情境，找出他们感兴趣的真实问题，设计适合幼儿的课程实施路径并激发幼儿的探究动机，从而实现更好的教育效果。

第一，适宜性。需要考虑幼儿的年龄和发展阶段，注意选择能够持续发展和促进幼儿成长的兴趣点和问题，充分考虑幼儿的最近发展区，选择具有一定挑战性的真实问题，实现幼儿从已有经验到新经验的螺旋式发展。

第二，差异性。需要分析部分幼儿感兴趣的问题是否符合大部分幼儿的年龄特点，若有的问题并不符合大多数幼儿的经验，则采用个别教育的方式进行；只有符合大部分幼儿年龄特点的问题，才更适用于全班性的讨论推广和深入探究。

第三，探究性。需要甄别在幼儿是否可以通过直接感知、亲身体验、实际操作等方式对该问题进行探究，是否有进一步探究的空间，是否能够引发幼儿探索活动，有利于幼儿经验的提升和系统化。

第四，生长性。需要明确该真实问题能否促进幼儿德、智、体、美、劳等各方面的发展，能否让幼儿进一步获得有益的经验。若该问题缺乏一定的生长性，不能让更多幼儿投入其中进行探究，则显示该问题的价值不足。

（三）确定策略

判断出真实问题后，教师一方面应基于这一问题制定课程行动计划，设计和实施激发幼儿探究的方案，生成贴近幼儿真实问题和兴趣的课程，在探究中深化幼儿的经验；另一方面，应留给幼儿主动探索的自由空间，引导幼儿进行探究性學习，在亲身体验中与自己原有的经验接轨，体验学习的乐趣。通过对问题的探究和分析，幼儿能够通过协作探索尝试解决问题，经过实地观察、探索操作，以幼幼互动、师幼互动等方式寻找解决策略。在此过程中，教师需认真倾听、观察、理解幼儿的行为，接纳幼儿的“失败”，包容幼儿的“错误”，给予幼儿自主探究的权利，激发幼儿的主体意识，引导幼儿主动探究学习。

（四）及时回应

幼儿的真实问题有时隐藏在幼儿的行动和表征中，需要教师加以提炼并以适宜的方式抛还给幼儿。教师在教育中践行儿童视角，不能只停留在对幼儿真实问题的表层回应上，而要通过一系列的方法和技巧来深化幼儿的经验。面对同一个问题，孩子们会有各种不同的答案。教师在捕捉到幼儿答问之中蕴藏的价值时，可以通过适当追问，进一步搭建支架，引发幼儿更多的关注和思考。

（五）评价调整

在推进实践之后，可以通过评价学习成果、教学效果来进一步反思，从而发现幼儿真实问题的意义和未来的探究方向，寻找激发进一步学习的时机和线索。基于儿童学习的证据的不断优化和调整，是不断生发新的兴趣、新的经验的重要方式。在评价幼儿时，要尽量具体和明确地描述他们的表现，使用具体的例子和细节来说明他们取得的成就和已经有改进的方面；要关注他们的学习过程，强调他们的坚持和努力、创造力和解决问题能力，而不仅仅关注结果；要鼓励幼儿进行自我评价，让他们思考和反思自己的学习和表现，通过引导帮助幼儿发展自我评价的能力。

（六）持续推进

幼儿的兴趣是动态变化的，在解决当前真实问题的过程中可能又产生新的问题。教师需要通过启发和引导来帮助幼儿建立起新的经验，通过不断调整实现课程的不断推进，从而使得幼儿经验获得持续的螺旋式上升，以达到促进幼儿全面发展的目的。

在启发和引导幼儿的真实问题时，教师应把握好个体问题和共性问题的动态平衡。在前期阶段，教师应将重心放在充分考量幼儿目前的真实水平和兴趣上，大概梳理问题探究的框架脉络，适当预设几个可以重点展开的活动。在深入阶段，教师可以进一步梳理好问题探究的框架脉络，串联好情感、方法、知识的“问题线”，不断形成过去、当下、未来顺畅连续的“问题链”，最终编织起立体的问题网，从而推动幼儿思维由低阶向高阶发展。

参考文献：

[1]赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态[J].全球教育展望，2007（12）：18.

[2]苏珊·史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践[M].叶小红，译.南京：南京师范大学出版社，2018.

[3]让·皮亚杰.智力心理学[M].严和来，姜余，译.北京：商务印书馆，2015：148.

[4]张娇，姚兆.基于深度学习的幼儿园班本课程开发策略研究[J].科教导刊，2022（1）：132.

[5]简廷格尔·布罗德里克.儿童的兴趣到思维——运用探究循环规划幼儿园课程[M].叶小红，译.北京：中国轻工业出版社，2022.

责任编辑：丁伟红

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“‘自然主义教育思想观照下‘润·趣生态课程建构的研究”（D/2020/02/412）研究成果。

收稿日期：2023-10-12

作者简介：陆蓉，苏州市姑苏区胥台实验幼儿园园长，高级教师，苏州市学术带头人，苏州市名校长。