“立言”与“立人”共生：语文学习任务群的逻辑寻绎*

摘要：语文学习任务群教学包含多个逻辑线索，每个逻辑线索都提供了一个独特的观察、阐释和实践视角。学科逻辑讲求的是概念之间的逻辑关系和知识的结构化，生活逻辑需要教学观照真实生活和注意问题解决，心理逻辑要求教学要从儿童的认知、思维、情感与兴趣出发。而站在育人的角度，语文学习任务群教学则应以成长逻辑为主线，把学科逻辑、生活逻辑和心理逻辑统整起来，在“立言”与“立人”的相融共生中，促进核心素养的培育，实现学科育人的教育目的。

关键词：语文学习任务群；教学逻辑；立言；立人

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）02-0058-06

数字技术迭代、生态危机、经济发展的挑战与转型、社会生活方式的深刻变革及其产生的深远影响、人的发展需要的多样性等，使得教学无论在其内部还是外部，都面临着巨大的“复杂性”。21世纪前后世界各国普遍掀起的教学改革大潮，正是在此背景下开启的。

面对复杂性与不确定性的时代挑战，语文教学迫切需要寻求新的动力与路径。语文教学变革非常重要的部分，是突破与生活割裂的、以客观知识点为中心的学习内容和以僵化无趣的听记为主要学习方式的限制。因此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出了“学习任务群”的概念，旨在引导语文教学要朝向生活，走向儿童，看见未来。

一、超越单纯的学科逻辑

学科是关于自然、社会、思维等领域中的某一对象的认识，是由概念、范畴、原理等按照逻辑关系建立起来的体系，概念的抽象化与结构化水平往往成为学科发展水平的标志。学科逻辑要求在学科内部概念前后一致，概念之间层级关系清楚，同时，与其他学科保持比较清晰的界限。学科逻辑是学科发展的重要动力，也让学科得以保持清晰的边界和严谨的结构。

但是在语文教学中，对学科逻辑过度重视的弊端逐渐显现出来，语文学习变成了对语文知识点的学习甚至是知识点的记忆，语文疏离了鲜活的现实生活和儿童心灵。“双基”时代出现的“字词句段语修逻文”语文教学“八字宪法”，就是其中的典型做法。它的危害在于过于追求知识的体系化，以至于知识点凌驾于人本身而成了唯一的目的，所谓的掌握“基础知识”就成了蛀空生活基础、掏空儿童主体性的纯知识点记忆了。哲学家怀特海认为：“语言的学习……分析语言的成分和结构不是培养他们能力的良好途径。”[1]75对于那种喜爱知识点记忆，以为那就是所谓的基础扎实的论调，皮亚杰早就揭示了其中的弊端：“考试很要命地混入了记忆力的问题，这种记忆基本上和人们在生活中加以利用的记忆没有关系，它只涉及一种人为的、暂时的知识积累，即一种心理上的假象。”[2]

语文教学需要超越单纯的学科逻辑，而知识论的发展为这种超越提供了新的认知和实践视角。与传统的客观主义知识观相比，认知心理学家、哲学家们越来越多地发现并承认知识的主观性、个体性。比如“医生”这个概念，不同地域、不同年纪的人会呈现不同的心理图式：对于生活在现代城市的孩子来说，可能是身着白大褂、温柔可亲的女医生；对于生活在广袤西部的人们来说，可能是骑马的赤脚医生；对于七八十岁的老人来说，则大约是须眉皆白的长衫老者。发现并认可知识的主观性、个体性的本质，是对“人”的再发现，即没有学习主体的心灵经历、意义建构，任何学科知识都仅仅是一堆符号，无法成为主体认识和发现世界的凭借，也无助于主体的自我建构。显性知识可以符号化，因而备受关注。

哲学家迈克尔·波兰尼等人区分了显性知识与缄默知识。重视学科逻辑的教学更多关注的是显性知识，因为它可以“言明”，可以表述，也就适合传递。但缄默知识才是人知识储备的主体，且在人类认知世界的实践中发挥着巨大的支撑作用。结合心理学家R.K.瓦格纳关于缄默知识的结构模型（分为内容、情景、取向三个维度），我们发现，具体工作任务既是缄默知识的内容主体，本身也是知识学习与运用的背景与动力，同时关系到问题解决方案的取向。“所有知识要么是缄默的，要么根源于缄默之中。”[3]这个研究发现对一贯重视知识表达清晰化的教学带来了强大的冲击，告诉我们不仅要允许孩子“可意会不可言传”，更要看到意会的价值，不强求一定要说出来、要清楚地说出来，那样只会加剧认知困境，也会徒增学习的无趣。

2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位，改变过于注重书本知识的现状[4]。承接这一目标，“语文新课标”提出构建语文学习任务群的课程理念，要求“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”[5]2来设计语文学习任务群，是在广泛吸收新知识论的基础上所作出的创新安排，旨在通过学习任务为学生提供更多的探索时空，让学生经历发现知识的过程，在任务实现的过程中发现知识的意义，包括知识的信仰价值、行动价值和心灵建构价值等。这对抽象水平还不太高而又处于发展敏感期的儿童来说十分重要和关键，因为儿童亟须大量鲜活的感性材料和感性经验来为概念性理解与素养培育提供基本的物质基础与支撑。当然，对感性材料和感性经验的需求是与认知和实践终身相伴的。

二、回归真实的生活逻辑

教育应是基于生活、在生活中、为了生活的。为了更好地把人类经验传递给下一代，需要对个别的、具体的经验进行选择和抽象，构建为课程，供下一代进行学习。但是课程的有限性、呈现形式的符号化，使得课程经验的抽象程度很高。而在教学的现场，教师讲解、学生坐听，对纸笔测试过度依赖，把教育简化为知识教学，教学缩减为知识点识记。这一切都使得作为教育之“源”和教育之“的”的生活被“忘记”，被弃置。

失去了真实生活的语文教学，不仅没有了情境的支撑，也使语文学习失去了意义感；学生看不到语文学习与自己生活的關联，感受不到语文与真实世界的联系。我们的母语学习更离不开真实生活，因为汉语与汉语表达背后的思维方式是“象思维”，汉字经过符号化仍然保留着视觉象形性根基，举象以尽意，言、象、意的统一是中国的表达传统。“象”的本质是与现实世界、现实生活直接的紧密的联系，语文应成为学生心灵图景与真实生活图景之间的桥梁。这样的语文学习才能向内丰富学生的主体精神，向外认知和创造崭新的美好生活，实现“立言”与“立人”的统一。

语文学习向生活逻辑回归就必须重视情境问题。情境之于知识，犹如汤之于盐。张华教授认为：“任何学科知识，只有被转化为学习者的‘情境实在（生活情境），它对学习者才是有意义的，也才有可能帮助学习者提出问题、生成探究主题。否则学科知识就可能沦为抽象的、‘封闭性实在，学习者只能储存而不能探究。”[6]这段阐释揭示了情境在学科知识、学生和学习之间的深层联系，意即只有将知识还原于情境中，以情境化的形式呈现出来，增加知识的趣味性，学生才会在探究欲望的驱使下主动地进行学习和思考。“语文新课标”在“课程理念”部分提出，要增强课程实施的情境性和实践性，创设丰富多样的学习情境[5]3，即日常生活、文学体验和跨学科学习三类语言运用情境[5]37，来促进学生自主、合作、探究学习。

向生活逻辑回归要让学生用语文做事情，用语文来解决真实生活中的问题，满足自身发展的真实需要，就是要进行学科实践。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：要注重“做中学”，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力[7]。也就是说，语文课程培养的核心素养是在语文的学科实践中建构起来和表现出来的，学科实践是学科逻辑与生活逻辑的统一，是核心素养培育的关键。

言语实践是语文的学科实践，这是我们基于对语言学研究新成果、学习心理学理论的学习和运用，根据汉语特性和母语学习的特点，遵循学生身心发展规律所提出来的语文教与学的方式。“言语实践型”语文教学的两大核心理念是：（1）让语文学习成为儿童的一种生活；（2）语

文，为了儿童更好地生活与生长。让语文学习成为儿童的一种生活，就是要设计和实施“言语实践任务，让书面符号还原为生动的生活场景，成为学生可以在其中徜徉、创造、描画的语文画卷”[8]60。而语文为了儿童更好地生活与生长，强调“正是在实践中，人成为他自己”[8]61。“作为语文实践的言语实践任务，应该回归生活逻辑，引导学生学会用语文的方式解决生活问题，用语文的方法促进自身的生长。这是语文学习的本质意义。”[8]61

三、联结儿童的心理逻辑

“给人一碗水，你得有一桶水。”这是一句流传甚广的话，但它很明显忽视了主体的能动作用，因为如果人家不张嘴，强灌是不行的。学习，就其根本而言，是发生在心理深处的心智动作。没有儿童内在心理的积极调动与参与，学习就不会真正发生。怀特海认为，要“把它和构成我们生活的各种感知、情感、希望、欲望以及调节不同思想的精神活动联系起来”[1]11，强调的正是学习与心理之间的密切关联。

心理学家马扎诺在布鲁姆教育分类的基础上建立了新的教育目标分类，它包含四个组成要素，即自我系统、元认知系统、认知系统和知识应用，前三者都属于心理系统。由此我们可以看到，学习不止于知识领域，如果不关注学生的心理逻辑，不能有效地启动学生的心理系统，学习就不会真正发生。马扎诺等又将自我系统分为四种类型：（1）重要性检查；（2）效能检查；（3）情绪反应检查；（4）动机检查。它们决定着学习者是否愿意参加任务，也决定着投入精力的多少[9]。心理系统的启动与运行情况，既涉及学习的发生问题，也关系到价值的生成与学习品质的磨砺。

心理系统为学习提供强大的内部动能，外部影响也必须通过它才能发挥作用。就连记忆也离不开心理動能的支撑，因为缺乏对知识的热情，记忆的效益也会下降。那如何造就一个有利于心理系统启动的环境与氛围呢？“语文新课标”指出，义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律来设计语文学习任务群，而学习任务是对学习内容、情境、方法和资源等要素的整合[5]2，因而能够激发学生的好奇心和参与欲，有利于学生心理资源的调动。

遵循学生的心理逻辑，对教学来说就是要适应学生心理发展的节律。按照学段，“语言文字积累与梳理”等六大学习任务群和“识字与写字”等四类语文实践活动都设置了不同层级的要求，体现了连贯性和适应性。具体学习任务的设计和学习活动的展开，还需要进一步细化。如统编版小学语文教材对“复述”这一学习策略的安排，低年级要求根据提示讲故事，三年级则是详细复述，四年级为简要复述，五年级安排的是创造性复述。了解情节的发展、故事的顺序，甚至地点、人物等，对低年级学生而言有信息认知上的困难，有言语转换的挑战，还有面向他人表达造成的担忧、慌张，因而需要在具体操作上给予更多的扶持，如词句、图片、表格等对故事的提示。随着学生言语心理能力水平的增长，教学所给予的提示逐步减少，任务要求渐次提高。这样的设计与安排就充分体现了对学生心理发展特点的尊重和适应。

思维是复杂的心智操作过程，反映心理逻辑的内在水平。杜威认为：“如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。……它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。”[10]语文学习任务的本质就是用语文“做事”，做事情是对儿童心理的顺应，有利于调动儿童的思维，特别是分析、评价、创造等高阶思维的运动。

心理逻辑要求语文学习任务要有挑战性，要与学生的心灵生活和现实生活紧密关联起来，激发学生的好奇心、想象力和求知欲，全副精神来解决问题、完成任务。“言语实践型”语文教学主张的“情境性的言语实践任务，能让儿童深度卷入，集聚心力投入其中，付出汗水、心血、焦虑甚至痛苦，也收获成功、兴奋、激动和张扬，从而在心灵深处建立与语言的血肉联系，建构对自身与世界的认识和判断”[8]60。经历这样的挑战性学习任务，学生收获的言语经验、心理体验以及对世界的认知才是深刻的，也才是“深度学习”的。

四、统整于成长逻辑

教以育人，学以成人。早在2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就非常明确地指出，要把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点[11]。语文课程目标从1.0版的“双基”（基础知识、基本技能）到2.0版的“三维”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），再到3.0版的核心素养（文化自信、语言运用、思维能力和审美创造），对知识、技能的功能定位更加明确。不再把知识、技能直接作为课程目标，而是把它们作为学生探索世界和建构自我的工具，以人为本、立德树人的目标则以核心素养的目标规定得到了彰显和突出。

着眼成长，摈除功利。把促进学生成长成才作为教育的旨归，就必须要摈弃功利主义和短期主义。2015年，联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》的报告“重申人文主义教育方法”，指出“仅凭教育不能解决所有发展问题，但着眼于全局的人文主义教育方法可以并且应该有助于实现新的发展模式……在教育和学习方面，这就意味着超越狭隘的功利主义和经济主义……为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活”[12]。教育具有的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点和对短期效率的追求，避免有分数无能力、有知识无素养、有文凭无理想的异化现象。

今天的学生就是明天国家建设需要的人才。语文教学要看得见未来，而不只是对当下知识、事实和概念的传授与记忆。联合国教科文组织的报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》提出要加强学生的“未来素养”，即有能力了解未来在他们所见所为中起到的作用。成為“有未来素养”的人，意味着他们可以更有效且更高效地利用未来，并在变化发生时，能够更好地提前准备、恢复状态、发明创造[13]。由此可见，成长型思维、问题解决的责任、人际智慧、创造能力等远比传统的学科知识掌握更为重要。

因此，我们需要一种更为整合的语文教学形态来实现语文课程整全的育人目标。语文课程不可能无限制地包容人类积累的全部语文经验，因而要在有限的教学内容中实现更为综合并指向未来的育人价值，这是一个关系到“如何让学生通过树木看见森林”的问题[1]7-8。针对复杂与不确定时代下的育人要求，“语文新课标”给出的解决办法是设计“语文学习任务”。郑桂华教授认为，任务有五个方面的特征：“（1）主体与主动，即任务是行为主体自己职责范围内的事务，不是为他人所迫；（2）需求与目的，即为满足真实的生活需要而为之，不是为做而做；（3）综合与关联，一个任务往往涉及个体、社会、环境与资源等多种因素，完成任务也需要调用各种知识、能力和情意，体现其综合素养，很少单用某一种能力；（4）开放与挑战，完成任务过程中往往会遇到一些障碍和意外，既需要用到以往的经验，也需要学习新知识，发展新能力；（5）过程与环节，一项典型的任务通常有多个环节，但这些环节都围绕一个目标，而不是零碎的、互不相干的。”[14]正是因为语文学习任务具有整合性、关联性、情境性、实践性、综合性等特点，它才可以基于学生的成长逻辑，在学习任务中很好地把语文课程、学生和生活以及未来统一起来，让学生在言语实践中实现“立言”与“立人”相融共生，促进综合素养的培养。

参考文献：

[1]阿尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].赵晓晴，张鑫毅，译.上海：上海人民出版社，2018.

[2]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].杜一雄，钱心婷，译.北京：教育科学出版社，2018：103.

[3]波兰尼.缄默的认知[M].唐晓杰，译.//瞿葆奎，沈建平.教育学文集·智育.北京：人民教育出版社，1993：137.

[4]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].（2001-06-08）[2023-10-02].http：//www.

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[12]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：2.

[13]联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约[M].北京：教育科学出版社，2022：73-74.

[14]郑桂华.义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施[J].课程·教材·教法，2022（8）：27.

责任编辑：丁伟红

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”（B-b/2020/02/178）的研究成果。

收稿日期：2023-12-02

作者简介：梁昌辉，江阴市晨光实验小学副校长，正高级教师，江苏省特级教师，梁昌辉言语实践名师工作室主持人，主要研究方向为小学语文课程与教学。