衔接、差异：新课标视域下初高中语文学业质量比较分析

柯华桥 袁恋

摘 要 《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》分别明确了语文学业质量的要求。从发展、内容、功能、特征等方面对比分析初高中语文学业质量，发现二者具有衔接共性，兼具“统一性”“全纳性”。二者也存在个性差异，“识字写字”与“跨学科学习”比重不一，“层级性”及“连贯性”程度不一。教师既要读“准”标准，也要读“厚” 标准，合理评估学生发展。

关键词 新课标 初高中语文 学业质量 衔接 差异

对于语文学业质量的内涵，不同学者有着自己不同的见解。普遍从核心素养的角度来界定语文学业质量，并将语文学科核心素养视作学生学业质量的重要衡量指标，强调语文学业质量的内核是学生语文核心素养的表现水平。以《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》两部新课标为依据，综合相关研究，可以理解语文学业质量是学生完成语文课程学习后所表现出来的学科素养变化程度和发展状态。本文从发展、内容、特征以及功能四个层面比较二者的共性与个性，探寻质量标准研制和中学语文教学实践的方向。

一、共性理解：着力于提高学生的语文核心素养

1.发展共性：顺应“以人为本”时代发展潮流

（1）发展背景：质量风潮与标准运动

我国初高中语文学业质量标准的产生和发展都受到了国际质量风潮和标准运动的影响。 2001年以来，我国基础教育发展逐渐开始关注教育质量内涵、提高教育质量。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心成立了“建立国家中小学生学业质量分析与指导系统”项目组。2011年11月，教育部基础教育课程教材发展中心与上海市教委联合发布了上海市中小学生学业质量综合评价绿色指标，并开展了首次全市抽样的测试评价。同年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》通过实施，其中明确指出教育的发展不能与质量相脱离，并将提高学业质量作为课程改革的重要目标。总的来说，自第八次课程改革以来，我国越来越注重“以人为本”的素质教育，学界逐渐将目光转到提升学生的学业质量上。

（2）发展历程：从学什么到学会什么

在学业质量标准制定之前，一直扮演其角色的是《考试大纲》。2019年教育部发布《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》，明确指出“取消初中学业水平考试大纲，严格依据义务教育课程标准命题，不得超标命题”，并提出“减少记忆试题和客观性试题比例，提高探究性、开放性、综合性试题比例，积极探索跨学科命题”。这促进了“考什么学什么”到“学什么考什么”的教学模式转换，意味着教师教学需要回归到学生核心素养的培养。后来，《高中语文课程标准（2017年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》先后新增了高中和义务教育阶段学业质量的要求，由原来关注学生“学什么”到现在基于质量标准规范学生“学会什么”，这符合素养时代的育人要求，有利于促进学生的全面发展，提升教育质量水平。

2.内容共性：基于核心素养开展语文实践

（1）以语文核心素养为显性表达框架

初高中语文学业质量以语文核心素养为显性表达框架，分别从语言、思维、审美及文化四个方面来评价学生的学业成就表现。以审美鉴赏素养为例，初中语文学业质量要求学生“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言”，高中语文学业质量同样要求达到水平5的学生“能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品”。可以看出，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》 和《普通高中语文课程标准（2017年版 2020修订）》以学生的语文核心素养为主轴，构建了与学生身心发展水平紧密结合的学业质量体系，规定了学生在完成相应学段语文课程时应该具备的核心素养，进一步细化为语言、思维、审美和文化 等方面的要求。

（2）以语文实践活动为隐性表达框架

初高中语文学业质量以语文实践活动为隐性表达框架，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动来描述学生的学业成就表现，以此落实语文核心素养目标。以文化素养目标为例，初中语文学业质量要求学生在表达与交流活动中“能通过口头和书面方式，向他人推荐中华优秀传统 文化经典、革命文化和社会主义先进文化作品”。 高中语文学业质量要求达到水平5的学生在表达与交流活动中“尝试用历史眼光和现代观念，辩证地审视和评论古今中外语言文学作品的内容和思想倾向，对当代文化建设发表自己的见解”。语文核心素养指向的是学生应对和解决现实问题的态度和技能，而初高中语文学业质量以隐性的语文实践活动为载体，立足学生的思维发展能力，有助于整合学生所学知识，培养学生的理解能力和实践能力。

3.特征共性：同时兼具“统一性”以及“全纳性”

（1）具有统一性，是课程标准的补充和完善

初高中语文學业质量是课程标准的补充和完善，在关注学生的核心素养上，与课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施保持统一。初高中语文课程性质之一是致力于全体学生核心素养的形成和发展，提高学生的语文素养。语文课程理念部分强调要立足学生核心素养的发展，课程目标同样重视培养学生语言、思维、审美、文化四个维度的核心素养。此外，初高中语文课程内容主要以学习任务群的组织与呈现来指向学生的核心素养发展，课程实施环节建议教师发挥语文课程的育人功能，促进学生语文核心素养全面发展。从课程性质、课程理念、课程目标、课程内容再到学业质量以及课程实施，每个环节都紧密相连，循序渐进，共同指向学生的语文学科核心素养的培养。

（2）具有全纳性：涵盖相应学段的所有学生

初高中语文学业质量具有全纳性，涵盖所有中学生，整体描述学生完成语文课程学习后所表现出来的学科素养变化程度和发展状态。此外，高中语文学业质量考虑到高中生的特性、兴趣和能力差异，设置了不同水平的标准要求。以“当代文化参与”素养为例，达到水平 2 的学生能“关注当代语言文化现象，积极参与相关的多种语文实践活动”，要有当代文化参与的意识。达到水平3 的学生能够在水平 2 的基础上“通过调查访问、辩论演讲、专题讨论等活动发展自己的文化理解与探究能力”，不仅有意识地参加与当代文化相关的语文实践活动，还要主动探究当代语言文化现象。初高中语文学业质量是评价所有中学生学业成就的依据，且高中语文学业质量同时兼顾了学生的个体差异。

二、差异追问：高中语文学业质量可操作性更强

1.内容差异：“识字写字”与“跨学科”比重不一

（1）初中语文学业质量更关注识字写字

与高中语文学业质量的内容相比，初中语文学业质量更关注学生的识字写字表现。初中语文学业质量重点描述学生的识字、写字及用字三个层面的表现水平。以识字标准为例，初中语文学业质量要求学生“能够根据语境，借助工具书，认清字形、读准字音、正确理解汉字的意思，并且在学习与生活中，能够累计认识3500个常用汉字”。以用字标准为例，初中语文学业质量要求学生“能够根据自己的表达需要和习惯选择使用积累的词句和段落”。整个义务教育阶段的学业质量非常关注学生的识字写字素养，这为高中语文学业质量评价奠定了基础。因此，高中语文学业质量在语言建构与运用等方面对学生相应的发展状态以及表现水平提出了更高的要求。

（2）初中语文学业质量侧重跨学科学习

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。初中语文学业质量专门设置了一个段落描述学生在跨学科学习中需要达到的学业成就水平。比如，要求学生“能针对学习和生活中的问题，开展跨学科学习，根据需要策划创意活动，从相关学科材料中搜集资料，整合信息，发现解决问题的线索”等。高中语文学业质量对达到水平 3 及以上的学生也提出了相关的规定，但对跨学科的要求不够明显。比如，要求水平5的学生“对生活中自己感兴趣的某些语言、文学、文化现象及社会热点问题进行专题探究，写相关调查报告或专题研究报告，组织专题讨论和报告会”。对比发现，跨学科学习是初中语文学业质量的显著特色之一。高中语文学业质量也强调学生能够针对学习和生活中的问题，搜集资料，分析原因，最终解决问题，但并没有凸显跨学科学习方式。

2.特征差异：“层级性”以及“连贯性”程度不一

（1）高中语文学业质量的层级性更明显

初中语文学业质量并没有针对不同年级、不同水平的学生制定差异化、具体化的标准，而是面对整个初中学段的学生提出总体要求。而高中语文学业质量将学生的学业成就表现水平划分为五个级别，每级水平针对的对象具有差异性，层级性更明显。以“思维发展与提升”素养为例，要求达到水平1的学生“在理解语言时，能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”；达到水平3的学生能立足于逻辑思维，“就文本的内容和形式进行质疑”，并“能主动查找相关资料支持自己的观点”，以此发展批判思维 ；达到水5的学生基于逻辑思维和批判思维能“追求独创性，力求用不同的词语准确表达概念，用多种语句形式表达自己的判断和推理”，强化创造思维。从水平1到水平5，高中语文学业质量对学生的核心素养要求逐渐提高。

（2）高中语文学业质量的连贯性更鲜明

高中语文学业质量的连贯性更显著，具体表现为两个方面：首先，义务教育语文学业质量是高中语文学业质量的前提和基础，高中语文学业质量是对义务教育语文学业质量标准的继承和发展，二者具有衔接性。其次，高中语文学业质量所划分的五种水平是循序渐进的。水平1和水平2是对必修阶段学生学习的素养要求，水平3和水平4是选择性必修阶段学生学习需要达到的标准，而水平5则是在前面的基础上针对对语文课程更有兴趣的学生所设的水平要求。从义务教育阶段来看，初中语文学业质量是小学语文学业质量的继承和发展，同样具有连贯性，但初中语文学业质量没有依据学生发展的螺旋上升性划分不同的层级水平。相较而言，高中语文学业质量将学生看作是发展的人，其连贯性更加鲜明。

3.功能差异：后者更有利于多样化地评估学生发展

（1）后者更利于评估学生不同阶段的发展状况

初中语文学业质量没有划分对应的年级要求，较为模糊、笼统。以“审美创造”素养为例，初中语文学业质量要求学生“能分类整理富有表现力的词语、精彩段落和经典诗文名句，分析作品表现手法的作用”，但是并没有分别对三个年级的学生作出对应的规定。相较之下，高中语文学业质量更能针对性地评估学生的学业成就表现。以“审美鉴赏与创造素养”为例，必修阶段课程学习结束后，教师可以对学生鉴赏诗歌等能力进行检测，以此评估学生审美鉴赏的素养水平。选择性必修阶段课程学习结束后，教师可以从文本阅读与写作两大板块评价学生的审美表达与创造表现水平。不同层级的高中语文学业质量标准有区别，对应的语文实践活动难易有差异。这样设计有利于教师以学生为坐标，关注学生的学习过程，评估学生的素养发展状态。

（2）后者更益于在不同的尺度上評估不同学生

初中语文学业质量是面向第四学段所有学生的总体的、同一的标准。反观高中语文学业质量针对学生的特性、兴趣和能力差异设置了不同水平的标准要求，这有益于教师用差异化的尺度评估不同能力的学生。以“语言建构与运用”素养为例，水平1和水平2侧重对学生的语言积累与建构能力进行评估。水平3侧重刻画学生的语言表达与交流能力。水平4和水平5则对学生的语言梳理与探究能力提出了较高的要求。从语言积累与建构到语言表达与交流最终到语言梳理与探究，高中语文学业质量的等级划分考虑到了学生发展的差异性，能够满足学生个性化的学习需求，促进所有学生走向共同进步。

三、方向探寻：语文学业质量标准比较研究启示

1.对语文学业质量研制的启示

（1）细化初中语文学业质量标准的水平层级

初中语文学业质量标准是面向全体初中生的统一的标准，没有划分具体的等级水平，等同于用一个共同的尺度来评价所有初中生，这样不利于促进教育公平，不利于提高教育成效。因此，初中语文学业质量标准需进一步细化水平层级。以“批判思维”素养为例，第一层级的学生不能判断新闻报道、说明性文字以及非连续性文本信息的真实性 ；第二层级的学生能对文本信息提出质疑，并查找证据材料支持、补充或者反驳文本呈现的信息 ；第三层级的学生能够运用文本信息解决具体问题。

（2）增加基于学业质量标准的典型表现案例

《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》的学业质量部分都没有提供相应的典型表现样例，这给初高中语文学业质量标准的理解和操作造成了一定的困难。由此，增加基于学业质量标准的典型表现案例很有必要。表现案例可以由两个部分组成 ：一是立足学生能力，结合学业质量标准的等级水平而设置的分层任务案例；二是学生在完成对应难度任务过程中的表现案例。此外，选择案例要考虑地区差别，可分别从东部、中部、西部地区选择一两个层级性显著的案例作为典型案例。

2.对中学语文教学实践的启示

（1）读“准”标准，落实核心素养要求

由于地区经济和教育发展水平的区别，学生的素养水平存在差距。各地要结合教学实际和学生发展水平解读语文学业质量标准，落实核心素养的培养要求。读“准”学业质量标准，要求各地学校和教师着眼语文教学实际，关注学生发展的特点，由知识本位转向素养本位，将静态理论转化为动态实践，回归核心素养培养。

（2）读“厚”标准，合理评估学生发展

每个学生都是独特的个体，中学教师应建立语文学业质量标准与日常教学的联系，读“厚”标准，采用多层次的、多维度的标准评价学生。读“厚”语文学业质量标准是尊重个体差异及贯彻教育公平理念的要求，也是科学评估学生发展、促进语文核心素养落地的保障。

综上所述，初高中语文学业质量作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》的特色组成部分，为学生的学业成就评估提供了多样化的标准，有利于促進学生的全面发展，符合新时代的育人目标。但还需要进一步细化等级水平，增强语文学业质量标准的可操作性，同时增加相应的典型案例，以便教师更好地理解和落实，合理评估学生发展，落实核心素养培育要求。

参考文献

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[作者通联：柯华桥，湖北大学师范学院；

袁 恋，湖北大学文学院在读研究生]