核心素养背景下的小学语文文本细读教学策略探究

摘 要：文本细读是学生阅读的方式之一。在进行文本细读的过程中，学生会紧扣细读点，发挥思维作用、语用作用，使用多样方法，剖析语言文字，深入品味，感知深刻内涵，体会美好情感，感受文化魅力，由此建立深刻的阅读认知，同时发展核心素养。基于此，在核心素养背景下，教师应着力组织文本细读教学，让学生在深刻理解文本内容的同时，发展核心素养。文章依据教师现有经验，具体论述了核心素养背景下的小学语文文本细读教学策略。

关键词：小学语文；文本细读教学；核心素养；教学策略

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）07-0019-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）强调，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。教师是阅读教学的引导者。在阅读课堂上，教师要先细读文本，与文本进行深度对话，

获取正确、细微、深入的感受。然后，采用适当的方式引导学生与文本对话，从遣词造句、表达方式、谋篇布局等方面入手进行细致、深入的推敲，建立深刻的认知。在与文本对话的过程中，学生会发挥思维能

力、语用能力、审美能力等，走进文本深处，反复、细

致、深入地推敲，感知深刻内涵，品味美好情感，感受文化魅力，由此建立深刻的认知，同时发展语文学科核心素养。由此可见，文本细读是培养学生语文学科核心素养的载体，是以文本为基础，以文本语言的功能和意义为重点，用适当的方式让学生品味意思、语气、情感、意向的教学活动[1]。一般情况下，在小学语文阅读课堂上，教师可以使用以下策略实施文本细读教学。

一、紧抓主要事件，细读内容详略得当

小学阶段的阅读内容以“叙事”为主。大部分“叙事”文章会叙述多个事件。在阅读课堂上，倘若教师按照顺序依次引导学生细读每个事件，将很难完成教学任务。主要事件是“叙事”文章的核心，是作者思想情感、写作意图的集中表现[2]。因此，在实施文本细读教学时，教师可以紧抓主要事件，有侧重地引导学生细读，确保教学内容详略得当，顺利完成教学任务。

例如，在《阿长与〈山海经〉》这篇文章中，鲁迅先生描述了几件与“长妈妈”有关的事件，从不同角度凸显其形象特点，表达了自己的情感。但是，在所有事件中，鲁迅先生重点叙写了“逼吃福橘”“买山海经”这两个事件，从正反两方面表现出了长妈妈的迷信以及对“我”的关爱。同时，这两个事件也蕴含着“我”对长妈妈的情感。因此，教师将这个事件作为重点，引导学生进行文本细读，了解长妈妈与作者之间的情感。同时，学生通过细读这两个事件，可以掌握阅读方法——抓住主要事件进行细读，有利于学生进行自主阅读，提高学生语用水平。

二、依据文本内容，使用多种细读方法

（一）使用还原法

在孙绍振教授看来，经典文本中往往存在着完整的形象。审视形象的表面，很难发现文本中的矛盾。成功发现矛盾的方法就是还原法。还原法可以让读者清晰地发现艺术形象和原生要素之间的矛盾，由此深入品析，探寻出文本中的奥秘[3]。在文本细读课堂上，

教师可以使用还原法，以文本中的矛盾处为细读点，引导学生分析艺术形象和原生要素之间的差异，建立深刻认知。

例如，在《慈母情深》这篇文章中，作者写“我”

在拿到钱后，“鼻子一酸”。一般而言，人在遭受委屈、伤害的时候，才会“鼻子一酸”。“我”在拿到钱后，本应该高兴的，却“鼻子一酸”，这和实际生活情感经历是相矛盾的，值得学生细读。于是，教师在课堂上围绕“鼻子一酸”这一内容，引导学生联想生活，描述自己“鼻子一酸”的经历。接下来教师鼓励学生诵读文本，探寻问题——“我”在什么情况下“鼻子一酸”，

在诵读时，学生认真思考，将视线集中在“我拿到了钱”上。此时，学生产生疑问：“‘我’拿到了钱，本应该高兴的，为什么会难过？”，在还原“我”的心情时，

学生将注意力集中在母亲的工作环境、外貌等内容上，意识到“这笔钱，是母亲用自己的辛勤劳动换来的。‘我’为母亲的辛勤劳作而‘鼻子一酸’”。

学生反复诵读，不断思考，还原作者的心情，走进了文本深处，细细品味，发现问题的答案，深刻地理解了文本内容。同时，学生也感受到了作者的情感——体谅、心疼母亲，受到了美好亲情的熏陶。如此，有利于培养学生的语文学科核心素养，一举两得。

（二）使用对比法

教学实践表明，在进行单篇阅读时，大部分学生难以读懂文本的独特价值。基于此，教育工作者们提出群文阅读，倡导在对比群文的过程中，走进文本深处，读懂文本的独特价值。因此，在文本细读课堂上，

教师可以使用对比法，选择相似或不同的文本内容，

找寻对比点，引导学生进行同类比较或异类比较，建立深刻认知。

例如，《六月二十七日望湖楼醉书》和《乌夜啼·昨夜风兼雨》中都描绘了凶猛的雨势，但二者使用的方法不同。具体而言，《六月二十七日望湖楼醉书》使用了比喻手法，把黑云、白雨比作墨、珠，展现了黑云、雨珠的特点。同时，使用对偶手法，用“黑云”对“白雨”，“翻墨”对“跳珠”，“未遮山”对“乱入船”，对仗工整地描述了西湖上雨势急剧变化的自然景象，凸显出了雨势之大。《乌夜啼·昨夜风兼雨》从听觉和视觉这两方面入手，描绘“飒飒声”和“风兼雨”，形象地描绘了大雨滂沱的场景。于是，教师可引导学生找出描写大雨的诗句，分析各自使用的写作方法。在分析时，学生会积极思维，迁移已有认知，分析比喻、对偶，听觉和视觉描写，并进行对比。经过一番对比，

学生发现虽然使用的写作方法不同，但两首诗都描绘出了凶猛的大雨场景，并由此汲取了语用经验。同时，

学生也会因此深刻地理解诗句内容，锻炼思辨能力、语用能力，感受古诗词的语言之美，体会传统文学之美，便于培养其语文学科核心素养。

（三）使用替换法

替换是指在阅读文本时，用相近的词汇替代文本中的词汇，反复诵读、对比，感受文本中词汇的深刻内涵的阅读方法[4]。通过替换词语，学生可以在理解文本内容的同时，感受语言之美，丰富语言储备，提升语用能力。在文本细读课堂上，教师可以紧扣关键字词，使用替换法，引导学生将其替换成其他相似的字词，反复诵读、品味。

例如，在《慈母情深》中，作者写道：“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态……”，四个“立刻”是文章的精彩之处，刻画出了母亲忙碌工作的身影。同时，也彰显出了作者内心的情感，更是作者内心情感的深化。在课堂上，教师可以鼓励学生诵读这一段，找出给人“快镜头”感觉的词语。在诵读时，学生积极思维，迁移“慢镜头”认知，

将视线集中在四个“立刻”上。基于此，教师鼓励学生联想其同义词。学生调动知识储备，联想到“马上”

“迅速”“赶紧”“急忙”“匆忙”等词汇。教师引导学生用同义词替换“立刻”，并对其反复诵读，判断是否合适。学生边诵读边思考，通过在脑海中描绘不同画面，体验不同场景，建立了个性认知。如有学生说道：

“不能用这些同义词替换四个‘立刻’。四个‘立刻’给人一种有规律的感觉，能体现出母亲动作之快”。教师对此进行赞赏，并引导学生带着“快”“不能停”的感觉，再次诵读语句。与此同时，教师引导学生思考母亲如此做的原因。学生迁移情感，认真诵读，积极思考，感受母亲的辛劳。经过如此替换、诵读，大部分学生深入语言文字背后，感受到了文章的深刻内涵，尤其与作者实现情感共鸣，对母亲产生敬爱之情。同时，

学生由始至终地进行思维、诵读，发展了思维能力、语用能力，有利于提升核心素养发展水平。

三、抓住切入点，提出细读中心问题

（一）抓住题目，提出中心问题

题目是文本内容的高度概括，是文本内容的重要线索。围绕题目提出问题，既可以让学生产生阅读兴趣，又可以让学生理清阅读思路，增强阅读针对性，走进文本深处，细细品读[5]。

例如，《草船借箭》这篇文章以“借”为线索，描述了“为什么借（起因）”“怎样借（经过）”“借成功了吗（结果）”。沿着“借”这个线索，学生可以串联文本内容，建立整体认知。于是，在课堂上，教师抓住“借”向学生提出问题，如“为什么要借箭？”“是怎样借箭的？”“是否借到了箭？”等。在一个个问题的引导下，学生积极思维，边阅读边思考。依据学生的阅读情况，教师继续提出其他问题，驱动学生细读文本，推动教学活动的开展。学生在积极的思维状态中，

会从“整体”到“部分”再到“整体”，深刻地认知文本内容，同时发展思维能力。

（二）抓住留白，提出中心问题

留白是作者未写出的内容。作者之所以未写出这些内容，不是因为这些内容不值得写，而是为了给读者留下广阔的想象空间。在想象过程中，学生会反复品读，积极思维，慢慢地感知文章深刻含义，建立深刻的理解。同时，学生的思维水平也将得到提升。

例如，在《记金华双龙洞》这篇文章中，作者用简单的一句话描写了洞内造型奇特、颜色各异的石钟乳和石笋，即“大都依据形状想象成神仙、动物以及宫室、器用，名目有四十多”，石钟乳、石笋彰显了内洞的特点，作者在这里本应使用大量笔墨进行描绘的，实际上却进行了留白，如此做法的目的是什么？这是值得学生思考的。于是，在课堂上，教师向学生提出问题：“为什么作者不详细地描绘造型奇特、颜色各异的石钟乳和石笋，是不知道该如何描述吗？”在问题的推动下，学生积极思维，并自觉诵读文本内容，猜想作者的意图。在此之际，不少学生将视线集中在“即使不比作什么，也很值得观赏”上。同时，这些学生依据阅读内容，在脑海中想象神仙、动物等形象并进行描述。如此一来，学生能够感受到内洞的特点——奇特，加深对文本内容的理解。同时，学生也能够因此汲取语用经验，学会留白的运用，提高语用水平。

四、落实语言运用，实践展示细读成果

《课程标准》指明了语文学科的实践性，而听、说、读、写是语文学科实践的具体表现[6]。在进行实践时，

学生会积极思维，迁移已有认知，组织语言，创造语言之美。在此过程中，学生会顺其自然地锻炼思维能力、语用能力、审美创造能力等，提升语文学科核心素养发展水平。所以，在实施文本细读教学时，教师可以根据学生的文本细读情况，组织相关的实践活动，引导学生体验，展示细读成果。

例如，在《祖父的园子》这篇文章中，在细读文本的过程中，学生跟着“我”的脚步，经历了自由、有趣的童年生活，感受到了祖父对孩子的爱。同时，学生了解到祖父去世已久，“我”无限地怀念祖父。立足学生的细读所得，教师可以组织学生开展练习活动。在组织活动时，教师向学生提出任务：“如果你现在身处园子里，看着眼前的景象，想到和祖父相处的点点滴滴，你会向祖父说什么？请写下自己想说的内容”。在了解任务内容后，学生纷纷回忆文本内容，在脑海中描绘“我”童年生活的点点滴滴，再次品味“我”与祖父之间的情感，从而有感而发。例如，有学生写道：

“亲爱的祖父，阔别多年，我来到了我的‘乐园’。园子里的昆虫还是那么多，时不时地演奏出动人的交响曲。时光好像在这座园子里停止了一般。但我知道，

一切还是变了。我再也回不到快乐的童年了。但是，我还是要谢谢您，谢谢您给我自由，让我拥有一段快乐的童年生活，拥有一段美好的回忆。”学生在练笔中，

用质朴的语言表达出深刻的情感，可以增强对文本内容的理解，同时锻炼语言运用能力、思维能力、审美能力等。

五、结束语

总之，有效的文本细读教学可以使学生获得语用、思维、审美、文化品析的机会，深刻地理解文本内容，

有利于培养其语文学科核心素养。对此，在实施小学语文阅读教学时，教师可以先确定细读内容，接着依据具体内容选用不同的方法，围绕细读切入点创设细读活动，让学生发挥思维能力、语用能力，由浅入深地进行探究，增强对文本的认知，同时顺其自然地提高学生核心素养发展水平。

参考文献

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曹培英.小学语文阅读教学文本细读的策略[J].新课程，2022（37）：102-103.

黄坤林.利用文本细读提高小学语文课堂教学效率的策略[J].亚太教育，2022（13）：134-136.

陈亚蓉.小学语文阅读教学中引导学生进行文本细读的有效方法[J].教育界，2022（15）：95-97.

任鹏.小学语文阅读教学中的文本细读方法探析[J].小学生作文辅导（语文园地），2022（4）：71-73.

张鹤.浅析小学语文阅读教学中文本细读的意义及策略[J].天天爱科学（教育前沿），2022（1）：63-64.

作者简介：顾元军（1968.11-），男，甘肃武威人，

任教于甘肃省武威市凉州区松树镇中截堡小学，高级教师，本科学历。