古诗词教学的“互文”方式

摘 要：古诗词教学可引入互文性理论，用“互文”的方式，按主题要旨、思想情感、表现手法、修辞方式等，将文本分门别类联系起来，引导学生通过表象看本质，在众多相近的古诗词中发现共性和个性。具体而言，分析人物的“互文”，抓住用典的“互文”，解读情感的“互文”。

关键词：小学语文；古诗词教学；互文性理论

一、古诗词教学中引入互文性理论，有助于将有关古诗词的知识融会贯通，形成“文本网络”

互文性又称为“文本间性”和“互文本性”，是由法国女性学者朱丽娅·克里斯蒂娃提出的。她在《符号学》一书中指出：“任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收与转化。”［1］其大概含义就是，文本是有互通性的，所有的文本互相借鉴、参照，进行修饰和吸收，进而实现不同程度的转换。简言之，每一篇文本都是对其他文本的吸收和转换，所有的文本构成一个文学文本网络。

古诗词教学是语文阅读教学的重要组成部分，小学阶段，古诗词教学的重点不是让学生背诵和翻译古诗词，解答古诗词的课后问题，而是要让学生通过对古诗词的学习丰厚自身的文学素养，生发对古诗词以及古典文化的兴趣，增进对中华优秀传统文化的热爱。教师应重视古诗词相关知识的整理和链接，让学生不只是学会一首古诗词，还能够将有关古诗词的知识融会贯通，形成知识整合的能力。［2］

以互文性理论观照古诗词教学，可以发现，古诗词之间有很多可以相互联系、类比的地方。如“一去二三里，烟村四五家”（《山村》）和“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家”（《四时田园杂兴》）都属于描写乡村意趣的山水田园诗，“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”（《送元二使安西》）和“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”（《赠汪伦》）都是表达依依惜别之情的送别诗，“咬定青山不放松，立根原在破岩中”（《竹石》）和“吾家洗砚池头树，个个花开淡墨痕”（《墨梅》）都是通过写其他事物来彰显高尚品质和远大抱负的咏物言志诗。

互文性理论强调文本间互相联结，彼此影响，文本不存在绝对的独创性。因此，我们可以用“互文”的方式，按主题要旨、思想情感、表现手法、修辞方式等，将文本分门别类联系起来。引导学生通过表象看本质，在众多相近的古诗词中发现其共性和个性，能够很好地锻炼学生对于古诗词的洞察力；在了解各种与之相近的古诗词的过程中，学生也能够开阔自己的视野，对相同意境意趣的古诗词做到融会贯通。长此以往，学生能将自己学到的片段的、零散的内容联系起来，在脑海中形成“文本网络”，在日后接触新的古诗词时，可以按类别将其收入脑海中的“数据网络”，并在理解和赏析古诗词的时候，下意识地将学过的相近古诗词代入，提高古诗词的鉴赏力。

二、古诗词教学的几种“互文”方式

（一）分析人物的“互文”

很多古诗词中会出现一些人物，教师可以将不同古诗词中出现的处于相似境况的人物联系到一起，分析人物的“互文”。

例如，唐代张籍的《秋思》：“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。”秋风瑟瑟，心中思绪万千，想写封家书问候，诗人却又不放心，恐怕由于时间匆忙有什么疏漏之处，在送信之人临出发的时候又一次打开信封检查。这是一首寓情于景、寓情于事的古诗，借助寄家书这一日常生活中的场景，细腻地刻画了寄家书时人物的心理活动和微妙动作，表达的是客居他乡的游子对于家乡的深切思念。其中提到的“行人”，指的是送信的人。学生往往难以理解其含义，这就需要教师为学生补充有关行人的诗句——“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”中的“行人”不是去扫墓或祭奠回来的人，而是漂泊在外的游子。连清明这一传统节日都不能在家乡祭奠先人以示缅怀，更体现了作者漂泊无依的愁苦之感，所以后来才有“借问酒家何处有”的借酒消愁。同样地，“水是眼波横，山是眉聚峰。欲问行人去那边？眉眼盈盈处”中的“行人”也不是行路之人，而是离别之人，也就是诗人的好友鲍浩然。作者在诗中表达了诗人对好友的衷心祝福以及依依不舍之情。

教师在教学时，可以引入其他古诗词中与人物相关的描写，帮助学生理解人物的特点和情感；也可以引导学生比较不同古诗词中相似的人物形象，分析他们的共同点和差异性，从而帮助学生更好地理解人物，体悟古诗词传递的情感。

（二）抓住用典的“互文”

在古诗词中，“用典”本就属于文本之间的相互借鉴和引用，借用典故所代表的含义可以更直观生动地抒发诗人的所思所想，这是用典“互文”的有力证据。“典”，即典故，一是指典制和掌故，二是指文章中引用的有出处的古代词语和民间故事。很多古诗词中虽然运用了相同的典故，但是其表达的含义却是不同的。以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例。这首词是苏轼谪居黄州期间在赤壁游览时所写，借赤壁之战的典故抒发对旧时英雄的缅怀以及对自己人生坎坷、郁郁不得志的哀痛。“小乔初嫁了，雄姿英发”展现出了周瑜的绝代风姿；“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”衬托了周瑜的丰功伟绩，表达了作者对周瑜的敬佩仰慕之情。而杜牧的《赤壁》也借用了赤壁之战的典故。“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”意为如果不是东风给了周瑜方便，取得胜利的可能就是曹操。诗人并未对周瑜进行赞美和表示钦佩，而是着重强调周瑜因抓住东风这一机遇而得以功成名就。相比较而言，自己生不逢时，满怀抱负却不得以施展，表达的更多的是慨叹之情。两首古诗词都借用了“赤壁之战”这一典故，但是侧重角度却大不相同，由此可见，用典的“互文”有很多值得深入研究的地方。

教师在教学时，首先要带领学生深入了解典故的背景和含义。通过对典故的详细解读，学生可以更好地理解诗人为何选择这一典故来表达自己的情感，从而更深刻地体会用典的“互文”。

（三）解读情感的“互文”

不同的古诗词表达的情感会有相似性。比如，很多诗人年少时会在诗词中抒发自己远大的理想和抱负，而很多仕途不顺的诗人则在诗词中表达自己怀才不遇的烦闷和无奈之情。虽然表达方式和所选题材不同，但是却有“互文”的关系。

情感的“互文”可以存在于同一作者不同年龄段的诗作中，也可以出现在同一时代背景的诗人以及有着相似身世经历的诗人所写的诗词当中。例如，张旭的“桃花尽日随流水，洞在清溪何处边”（《桃花溪》）与陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”（《饮酒》）都是典型的山水田园诗，都表达了诗人寄情山水、醉心于自然的情感，透露出对功名利禄的淡薄，对官场的厌倦之情；范仲淹的“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”（《渔家傲·秋思》）与王昌龄的“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”（《出塞》）都属于军旅边塞诗，通过写边塞的自然景观，表现边塞生活的艰辛以及边塞将士对自己家乡的深深思念之情；李白的“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州”（《黄鹤楼送孟浩然之广陵》）与王勃的“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”（《送杜少府之任蜀州》）都表达了对友人或送别之人的不舍、祝福以及对彼此情谊的珍视；崔颢的“黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠”（《黄鹤楼》）和辛弃疾的“想当年，金戈铁马，气吞万里如虎”（《永遇乐·京口北固亭怀古》）都属于怀古诗，重在借古抒怀或是借古讽今。这类诗词表面写古，实则表达了对当今社会的反思之情。

教师在教学时，要注重意象分析，引导学生关注同一意象在不同诗词中所代表的情感，更深入地理解情感的“互文”。

参考文献：

［1］ 王晶晶.互文性理论视角下初中古诗词联读教学探究［J］.西藏教育，2023（9）：25.

［2］ 蒋瑾兰.互文相谐 言意兼得——“互文性”在小学古诗词教学中的应用策略［J］.教育观察，2019（37）：9798.