古诗词“互文”教学:教材依托与常用策略

摘 要：教材在不同年段围绕不同的单元主题选编古诗词，是古诗词“互文”教学的有力依托。古诗词“互文”教学，从价值层面来看，能让单元整体教学“增值”，同时有助于学生突破学习重难点；从常用策略层面来看，可以采用分类合并、比较发现、迁移运用等策略；从注意事项层面来看，应注意学段有区分、地位有主次、内容有详略。

关键词：小学语文；古诗词教学；互文性理论

互文性理论认为任何文本都是对其他文本的吸收与转化，即一个文本会有意或无意地对另一文本或多个文本产生扩散性影响，以及不同文本之间主题、内容、形式、结构等会相互关联。［1］互文性是一个文本把其他文本纳入自身的现象，是一个文本与其他文本之间发生关系的特性。［2］。互文性理论与我国古诗词发展一脉相承。诗人在创作时会不自觉地或下意识地对前人的诗作给予呼应、借鉴或拓展，文本之间便形成了互文性关系。古诗词“互文”教学，是基于一首古诗词，加入与之相匹配的另一首（或另一组）古诗词的教学。那么，针对古诗词，教材做了怎样的编排？为何倡导古诗词“互文”教学？该选择何种策略？具体实施时又该注意什么？下文逐一探讨。

一、古诗词“互文”教学的教材依托

统编小学语文教材共选编古诗词112首，按编写的形式分为“课中学习（62首）”“园地积累（40首）”“集中诵读（六年级下册10首）”三种类型。古诗词作为课文的呈现方式，低年段除了一年级的《江南》《画》《静夜思》是单首呈现之外，其余的都是以“古诗二首”“古诗（词）三首”的形式呈现。“古诗二首”主要出现在低年段，“古诗（词）三首”主要出现在中高年段。每课所选的两三首古诗词应看作一个整体，它不仅与所在单元的人文主题或语文要素有联系，而且每首古诗词之间也存在某种关联，这无形中就为“互文”教学提供了可能性。如一年级下册第12课《古诗二首》中的《池上》和《小池》，写的都是夏天的“池”，一个写池中“事”，一个绘池上“景”，集中表现了夏天的情趣。三年级下册第9课《古诗三首》中安排了《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》三首诗，与单元“中华优秀传统文化”的人文主题相吻合，三首诗写的都是人们过节时的情景。

“园地积累”中的古诗词大多安排一首，内容多与单元中安排的古诗词有关联，教学时可与之“互文”阅读。如三年级下册第1课《古诗三首》中安排了《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》，该单元的“日积月累”安排了古诗词《忆江南》，四首古诗词写的都是春天的美景。“园地积累”中的古诗词也有安排两首的，如五年级上册语文园地八中的两首《观书有感》，主题相近，内容相关，可作为单元任务“诵读古人读书的智慧”教学中的一个活动，直接开展“互文”教学。

二、古诗词“互文”教学的价值旨归

古诗词“互文”教学，凸显整体思维，让单元整体教学“增值”，同时有助于学生突破古诗词理解重难点。

（一）让单元整体教学“增值”

在以教材自然单元为基础构建的单元整体教学中，古诗词除了发挥自身传递中华优秀传统文化的教学价值，还有作为单元“一分子”要浸润人文主题和语文要素的“额外价值”。古诗词“互文”教学能够聚焦人文主题和语文要素，关联与之相匹配的一首或几首古诗词，发挥“1+1gt;2”的作用，让单元整体教学“增值”。以四年级上册第三单元为例，该单元的人文主题是“处处留心皆学问”，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”。单元第一课就是《古诗三首》，包括《暮江吟》《题西林壁》《雪梅》。显然，三首诗与单元人文主题及语文要素存在关联，其内容都是作者“留心”的结果，都源于作者的观察与思考。此时，教师如果能在学生理解古诗词大意的基础上引导学生互文比较，发现作者在观察及表达主题上存在的异同，单元语文要素的达成度就一下子上升到了新高度。如此，学生就会发现“准确生动的表达”“连续细致的观察”的要点。首先，诗人观察的对象都是静态的事物，分别是江面夜景、庐山山峰以及雪中梅花。其次，诗人观察的时间长短、地点变换存在不同：《暮江吟》观察的时间跨度较长，从傍晚到夜间；《题西林壁》观察的虽然是同一事物，但观察的地点、角度不同，看到的景象就不一样；《雪梅》告诉学生，比较事物需在同一时空中观察才能发现其本质特点。再次，诗人观察思考后，表达的主旨不同：白居易借景抒情，苏轼以景明理，卢钺则是观景悟道。有了这样的“表达”“观察”做铺垫，接下来学习《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》就顺利多了。

（二）有助于学生突破学习重难点

古诗词属于特殊文本，起源于《诗经》。随着朝代更迭，古诗词内容逐渐丰富，形式不断发展，至唐宋时期发展至鼎盛，是中华传统文化的艺术瑰宝。不过，由于古诗词讲究音律，常用典故，言简意丰，意境深远，小学生学习时常会遇到理解上的困难。教学时，借用同类别的古诗词作为这一首的理解与参照，就能降低学习难度，因为“每一个文本都是其他文本的镜子，每一个文本都是对其他文本的吸收与改造。它们互相参照，彼此牵连，形成一个无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的开放体系和文学符号学的演变过程”［3］。如五年级下册第四单元的人文主题为“苟利国家生死以，岂因福祸避趋之”，据此组织单元整体教学时，语文园地中的《凉州词》，连同《古诗三首》中的《从军行》《秋夜将晓出篱门有感》《闻官军收河南河北》三首诗，可以一起作为子任务“诵读古诗，感受诗人的报国豪情”处理。具体教学时，学生很难理解“羌笛何须怨杨柳”中蕴藏的情感，有教师引入《诗经·小雅·采薇》最后一节与之“互文”阅读，较好地帮助学生突破了这一难点。教师先告诉学生，《采薇》写的是寒冬腊月，雪花纷纷，在边疆征战多年的“我”返乡途中一人独行，道阻且长，腹中饥渴，回忆过往，感慨万千。其中，“昔我往矣，杨柳依依”开了借杨柳抒怀的先河。接下来，教师补充阅读材料：《凉州词》中的“杨柳”指的是《折杨柳》曲，取意于《采薇》中的“杨柳怀人”，是汉代有名的武乐，其唱词随着时代变迁，逐步由“多言兵事劳苦”向“怀念征人之作”“伤春惜别之辞”演变。至此，学生再来理解“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”就容易多了。他们会顺着问题“羌笛何须老是吹奏那哀怨的《折杨柳》”思考，意识到玉门关外是春风吹不到的地方，根本没有杨柳可折；作者这样写，定有独特的用意。在此基础上，他们透过“何须怨”中的“有怨”“劝怨”“怨了也没用”体悟深意，顺利领会了戍边士兵悲而不失其壮的还乡情。

三、古诗词“互文”教学的常用策略

古诗词“互文”教学的常用策略有：分类合并、比较发现、迁移运用。这些策略施用于不同的教学对象。

（一）分类合并

分类合并是在开展古诗词“互文”教学前，针对已有的多首古诗词，“按照一定的标准对其进行精确、全面、有组织的归类”［4］，以利于教学实施。分类合并的标准体现在多维度上，最终如何分类合并，取决于教师选择的视角及如何便于将其转化为好的探究性问题。就古诗词分类而言，“一定的标准”可以是单一标准，如同一作者、同一朝代、同一类型、同一主题等；可以是双重或多重标准，需要根据所教的古诗词，结合两个或以上的标准综合考量作出分类。如六年级下学期的“古诗词诵读”中的十首古诗词选自不同朝代，形式上有四言诗、五言诗、七言诗及宋词；创作的内容有抒发戍边将士返乡途中感慨的，有赞美初春时节小雨珍贵的，有感叹底层劳动者生活艰辛的；等等。如何教学才能做到事半功倍？这就需要从古诗词的写作朝代、表达内容、诗词主题等多个角度综合考量，对这十首诗词进行分类，在此基础上开展古诗词“互文”教学。建议做如下分类合并：《采薇（节选）》单列一类，与全篇“互文”阅读，这样学生更容易读懂诗意，把握主旨；三首唐代诗歌，都是写春天的，分为一类；三首宋代诗歌，富有哲理，分为一类；最后是三首宋词，可分为一类，便于学生初步把握词的写作特点。当然，面对不同班级或教师的主观因素，还有不同方式的分类合并，但其目的只有一个：便教利学。

（二）比较发现

比较发现是古诗词“互文”教学中的常用策略。统编小学语文教材的编者在编排《古诗（词）两（三）首》时，因考虑到单元人文主题和语文要素，已从不同角度兼顾同一课内二三首诗词在教学上的“互文”元素。教学之前，教师需要思考“这一课”里的两三首古诗词与单元整体教学存在怎样的关联，这种关联主要是体现在人文主题上，还是体现在语文要素上，抑或二者兼而有之。如六年级下册第四单元的人文主题是“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，《古诗三首》中的《马诗》《石灰吟》《竹石》与单元人文主题有关联。教学中适时聚焦这三首诗，组织学生回望整个单元，比较发现这三首诗的异同，学生很容易就能达成共识：共同点——三首诗都是“托物言志”，表达诗人的人生志向；不同点——形式上有五言与七言之分，时间上分别写于唐、明、清三个朝代，借骏马、石灰和竹石三种不同的事物表达人生之志。

再如四年级上册第三单元《古诗三首》中的《暮江吟》《题西林壁》《雪梅》既与人文主题“处处留心皆学问”有联系，又渗透了单元语文要素，即要让学生学习古诗时善于运用比较发现的策略，处处留心，对如何观察有所感悟。四年级下册第一单元《古诗词三首》中的《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》写是的“田园诗情”，显然与单元人文主题“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”密切相关，但如果引导学生细品比较，学生又会发现三首古诗词所抒之“情”各具特色：《四时田园杂兴（其二十五）》用“梅子金黄”“杏子肥”“麦花雪白”“菜花稀”写出了初夏江南农村的景物特点，《宿新市徐公店》表现了乡下孩童在菜花地里追蝶的天真与稚气，《清平乐·村居》则洋溢着美好和谐的乡村生活气息。这与“初步体会课文表达的思想感情”这一语文要素不谋而合。

（三）迁移运用

“学校的效率大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”［5］迁移运用策略在古诗词“互文”教学中也较为常用，可以从不同的角度组织学生学习。

首先，按照迁移运用的不同维度来分，可以分为认知领域的迁移、动作技能的迁移及情感态度的迁移。［6］如学生学习并了解了“咏物诗”的创作特点，对接下来学习其他咏物诗有启发和帮助，这属于“认知领域的迁移”；在单元几首咏物诗中，学了前一首后能将掌握的学习古诗的方法迁移运用到后面几首古诗的学习中，属于“动作技能的迁移”；能将一首咏物诗、一组咏物诗中习得的良好态度与情感顺畅迁移到后续咏物诗的学习中，属于“情感态度的迁移”。

其次，按照迁移发生的方向来分，可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是学生通过前面学到的古诗词知识解决了后面遇到的古诗词新问题。如前面谈到的“动作技能的迁移”就属于顺向迁移。逆向迁移是学生的知识技能不足以在互文文本中学习新知识或解决新问题，需要对第一文本中的内容进行补充、改组或修正［7］，这一学习行为就是逆向迁移。如教学“古诗词诵读”中的三首宋诗，学习《江上渔者》，学生初步感受了宋诗富有哲理的特点，但学习了《泊船瓜舟》和《游园不值》之后，学生发现宋诗不仅富有哲理，而且还讲求“炼字”。于是，教师引导学生回顾《江上渔者》，发现诗中的“没”字用得也很精妙，由此对宋诗的写作特点有了更深层的把握。

古诗词“互文”教学从二年级开始就可以先教学生学第一首，然后引导他们迁移运用习得的方法，自学后一首或两首，从而熟练掌握古诗词学习方法。总之，了解迁移运用的学理及特点，促进教师科学运用，会让古诗词教学事半功倍。

四、古诗词“互文”教学的注意事项

古诗词“互文”教学应注意学段有区分、地位有主次、内容有详略。

（一）学段有区分

在不同的学段，古诗词“互文”教学有不同的体现。首先，从古诗词教学目标的定位来看，低年段主要是把古诗作为识字的语境，指引学生借助插图初步理解诗意，最重要的还是落实背诵与积累的要求。中高年段除了识字任务以外，“中年级要求了解古诗句的意思，一般对诗人表达的情感不作要求；到了高年级，教师在引导学生理解古诗文意思的基础上，初步领会诗人所表达的思想感情”［8］。其次，从古诗词“互文”教学在同一学段的不同要求来看，低年段主要是让学生发现互文古诗词的共性，到了中高年段，除了发现共性之外，还需要延伸到古诗词更多的不同之处上。如针对低年段《池上》《小池》的教学，主要是让学生发现两首诗的共性；针对六年级下学期写春雨的“古诗词诵读”中的三首唐诗，既要让学生发现诗人们借春雨表达对春天的赞美和喜爱之意，又要让他们领会到《春夜喜雨》是赞好雨之“好”，《送元二使安西》是品朝雨之“新”，《早春呈水部张十八员外》是夸小雨之“酥”。随着年段的升高，教师由扶到放引导学生用“互文”的方式学习古诗词的程度也应逐级提高。

（二）地位有主次

在教学中，第一首古诗词的地位与其他不同，其教学重在示范，引导学生学习方法、明确路径，花的时间相对较长。让学生把第一首古诗词学透了，掌握了方法，放手让学生学习与之“互文”的其他古诗词，难度就小了很多。如教学六年级上册第17课《古诗三首》，可以教学生先学第一首《浪淘沙》，再引导他们迁移运用学法，自学第二首《江南春》。教学《浪淘沙》，可分三步走：一“读”。组织学生自由读、展示读，教师指导读，最终做到读正确、读流利、读出节奏、读出平长仄短的韵味。二“讲”。鼓励学生结合注释讲讲诗意，讲不清、讲不好时，教师予以点拨指导。三“想”。启发学生想想前两句诗与后两句有什么不同，进而结合这首诗是刘禹锡贬官时所作这一背景资料，发现这是诗人在“借景言志”，是在借助浪漫的想象抒发豪迈的情怀。这个“三步走”教学方式，清晰得当，为学生提供了可资借鉴的学法，学习后文时学生就可以“依样画葫芦”。

（三）内容有详略

古诗词“互文”教学所用或所选古诗词的内容讲究详略。一般来说，教学第一首古诗词涉及的内容要翔实，可采用精读法，指引学生从读准字音开始。各个环节的内容处理要详细，尤其是重难点的突破，方法要明确，策略要得当，不仅要让学生学会，更要让学生会学。之后，学生迁移运用学习第一首古诗词时习得的方法，品学与之“互文”的诗词。教学内容有详有略，教学时间的分配会更合理、更高效。仍以《江南春》教学为例，在总结《浪淘沙》的学法后，教师让学生遵循“读—讲—想”的步骤与方法自学《江南春》。在“想明白”这一环节，学生遇到了困难。教师先引导他们发现前后两句诗的不同——一是写晴，一是写雨；再与前一首诗做对比，发现这首诗与《浪淘沙》也有不同，四句诗均为景语，但写景中有感怀，写景中蕴情思，写景中含唱叹，给人以无限的遐想。

古诗词“互文”教学并不是新鲜事物，但是基于统编小学语文教材的古诗词编排特点如何做实做好，还需要我们继续研究与探索。

参考文献：

［1］ 雷炜璇，张钰杰.互文性理论在古诗词教学中的应用［J］.中学语文教学参考，2023（5）：53.

［2］［4］［6］［7］ 祝响响.小学语文互文阅读［M］.上海：上海交通大学出版社，2018：4，106，113，114.

［3］ 黄念然.当代西方文言论中的互文性理论［J］.外国文学研究，1999（2）：15.

［5］ 李维.小学儿童心理学［M］.北京：高等教育出版社，1996：249.

［8］ 陈先云.部编小学语文教科书的亮点及教学应注意的几个问题［J］.小学语文，2017（10）：7.