刍论“策略链”学习单及其设计

摘 要：“策略链”是阅读者在自主阅读过程中使用的具有线性特征的多个阅读策略序列。“策略链”学习单是指导学生练习使用典型“策略链”完成自主阅读的学习单。依据阅读策略教学理论、认知负荷理论和学习动机理论设计的“策略链”学习单，包含读前提示、读中使用、读后反思三部分，兼顾年段特征和文体特征。要避免将“策略链”学习单设计为限定学生用某种或某些阅读策略的学习单和只是用来考查学生使用阅读策略而忽视理解的学习单。

关键词：小学语文；阅读策略；“策略链”；学习单

一、什么是“策略链”学习单

大卫·皮尔森指出，阅读策略是研究者对好的阅读者在进行阅读活动时头脑中有利于提升阅读质量的认知活动的总结。［1］“策略链”是阅读者在自主阅读过程中使用的具有线性特征的多个阅读策略序列。程润和倪燕提出“策略链”这一概念，阐明了“联结—推测—转化”的“策略链”教学案例和所适用的教学文本特征。［2］大量的研究和实践也已经证明，同时教学多个阅读策略的效果优于单独教授一个阅读策略的效果。阅读策略的“互惠教学”模式也强调多个阅读策略在同一轮阅读教学中进行小组合作练习。［3］多个阅读策略的同时运用是提升学生自主阅读能力的重要通道，是支持学生高效参与整本书阅读、课文阅读、拓展资料阅读等活动的重要依托。CORI教学模式提出“激活背景知识—提出问题—搜索定位信息—整合信息—可视化呈现”的“策略链”形式，为学生探究性学习过程的不同阶段提供了切实支持。［4］王国均提出“多阅读策略教学”，且认为其特征是有多个阅读策略参与，在单个阅读策略基础上滚雪球式发展，每个阅读策略通过学生的阅读行为和结果得以表现，凸显同伴学习的价值，指明阅读方向。［5］陈红梅基于比尔斯等提出的“路标式细读法”创设了以“阅读策略路标”指导学生学习阅读策略的教学方法，涵盖多个策略，并以结构和可视化方式为学生的策略学习提供支持。［6］“策略链”可视为多阅读策略基础上的发展，更凸显阅读策略使用的内在稳定的线性特征。

自统编小学语文教材出现阅读策略单元后，教学过程中就格外强调多策略乃至“策略链”的教学。如此，“策略链”学习单应运而生。“策略链”学习单是指导学生练习使用典型“策略链”完成自主阅读的学习单。笔者和所带团队在研究中发现，好的学习单不仅是指导学生阅读和理解文本的支架，而且是使学生成为自主而成熟的阅读者的有效教学资源。学生除了在课堂上接受教师的阅读教学指导，也需要在课外自主阅读过程中进行阅读方法和技能的训练。学生的课外自主阅读活动如果有教师精心设计的学习单的引导，就容易改善原有的阅读状态和习惯，优化阅读行为，提升阅读能力。

我们研究和制订“策略链”学习单，目前在教学实践中使用的典型“策略链”有六种：一是“联结—预测—定位信息”，是指阅读时联系自己的经历或者阅读过的书籍、看过的电影电视等，预测将要发生的故事或者下文作者会写什么，然后在后面的阅读中找到相应的内容验证自己的预测是不是准确；二是“联结—图像化—推测”，是指阅读时常会根据文字联系自己的经验，在头脑中想象文字所描绘的画面，然后通过画面推测作者想要表达的情感或者其他信息；三是“联结—推测”，是指阅读时有时会根据上下文和自己的经验来推断人物的情绪、心理活动等；四是“联结—转化”，是指阅读时会将故事中所讲的道理、人物的经历和自己的认知及经历联系起来，或与国家和社会中的人物、事件等联系起来，增加对事件、人物的认识，将其中的知识转化为创造和设计，改变自己或周围人的生活；五是“提问—定位信息—整合信息”，是指阅读时会提出问题，并判断自己提出的问题是不是一个好问题，然后根据自己提出的问题在文本中定位相关信息，并对其进行整合，努力回答自己提出的问题；六是“设定目标—定位信息—整合信息”，是指在阅读前结合自己的需要确定阅读目标，并根据阅读目标定位相关信息，然后整合信息完成相应的阅读任务。

需要补充说明两点。第一，为适应不同的阅读情境和阅读内容，“策略链”学习单中的核心“策略链”可以灵活链接更多的策略。以“联结—图像化—推测”为例，在引导学生阅读并学习《晓出净慈寺送林子方》中的诗句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”时，可以启发他们结合自身经验，将文字所描绘的景色做图像化处理，以推测作者蕴含在诗中的情感。在此基础上，教师还可以链接“转化”策略，启发学生将诗人寄寓诗中的情感转化为对生活的理解，增强对生活的热爱之情，珍惜友谊。第二，元认知监控策略应是每个“策略链”的起始策略，因为涉及判断阅读情境，确定使用策略的过程。

二、“策略链”学习单如何设计

（一）设计的内在原理

我们依据阅读策略教学理论、认知负荷理论和学习动机理论设计“策略链”学习单。

依据阅读策略教学理论，我们设计的“策略链”学习单会时时关注学生使用和巩固阅读策略的过程：首先，引导学生记录阅读过程，判断阅读困难，确定使用策略类型，达成学生阅读元认知能力的提升（指向阅读任务的设置）；其次，引导学生进行有效的策略操作，完成阅读任务，达成对文本的有效理解（指向策略操作程序核查表的设计）；最后，展示学生策略使用的过程，便于教师进行诊断和评价（指向策略使用效果检测）。

依据认知负荷理论，“策略链”学习单的设计会注重给予学生合适的认知负荷，让学生充分利用认知资源，达成最好的学习效果。认知负荷分为内在认知负荷、外在认知负荷以及关联认知负荷三种。基于内在认知负荷，我们会根据学生的认知发展特点和教师课堂教学内容，及时提供阅读策略操作流程核查单，减轻学生内在认知负荷。基于外在认知负荷，“策略链”学习单设计会关注学习材料设计和呈现方式对学生的友好性，如提供策略操作的样例；关注学习单用语和学习工具呈现的清晰、简明和易懂，避免因冗余复杂而导致的认知负荷增加。基于关联认知负荷，我们会提供多感官材料的解释，便于学生关联学习目标自主判断使用“策略链”类型，而不是指定策略类型。

学习动机理论中，Keller的ARCS动机设计模式将动机理论、动机策略与教学设计理论相结合，整合了许多动机研究的成果，在此基础上提出了动机激励的四要素，阐述了动机设计的流程。［7］“策略链”学习单重点使用了该理论中的“自信策略”，将其中的“为学生提供表述清楚的、进行自我评估的手段”“教学生制订能够圆满完成的工作计划”“使学生在学习和练习某一技能时能逐渐提高独立性”“当学生学习一项新任务时给予持续性的强化”等策略融入自我评价表、安排阅读计划、提供半结构策略学习单中。同时，利用该理论中的“为实现某一目标提供几种可供选择的方式”“为完成某一任务提供个人化的选择”等，让学生自主设置阅读任务或选择阅读“策略链”进行阅读。近期研究也证明，在真实情境中自信满满、主动阅读并学习、借助一定的手段和技能学习，学生能够更为真切地体验到学习与真实世界的关联，能够更好地将所学知识、技能向真实世界迁移。

（二）学习单的基本结构

根据以上设计原理，我们设计的完整的“策略链”学习单包括读前提示、读中使用、读后反思三部分。

1.读前提示

“读前提示”部分主要针对不同的阅读素材，为学生推荐和罗列可以使用的典型“策略链”，并提示使用方法。

“读前提示”的安排，是鉴于学生在面对新的阅读文本时，对于阅读策略的掌握还不熟练，没有内化，需要给他们的自主阅读活动提供相应的线索，便于学生在自主阅读活动中能够借助提示来练习使用“策略链”，以便能完成相应阅读任务。［8］“读前提示”部分由于“策略链”的通用性，可以适用于各种自主阅读情境。以五年级上册《忆读书》一课为例，教学中使用“策略链”学习单，我们设计的“读前提示”内容如下：

我们阅读时常会用到一些典型的“策略链”。今天读《忆读书》，为你推荐四种“策略链”。一是“联结—预测—定位信息”，它会告诉你：阅读时要试着联系自己的经历或者读过的书籍、看过的电影电视等，预测下文作者将会读什么书或者会写什么，然后找到相应的部分的内容来验证我们的预测是不是准确。二是“联结—图像化—推测”，它会告诉你：阅读时可以根据文字，联系自己的生活经验想象作者读书时的画面，然后根据画面推测作者想要表达什么。三是“联结—推测”，它会告诉你：阅读时可以根据上下文和自己的读书经验推测读书的情绪、心理活动等。四是“联结—转化”，它会告诉你：阅读时要将文中所讲的读书道理和自己的认知经历联系起来，提升读书认知，并试着将其中的读书知识转化到自己的阅读学习中。

有了“读前提示”中“策略链”的支持，学生的阅读之旅就能顺利开启了。

2.读中使用

“读中使用”部分主要用于引导学生使用“策略链”完成阅读任务。这一部分还可以进一步分为“阅读策略选择及运用解释”“阅读任务完成结果展示”。仍以《忆读书》为例，针对课后习题“用较快的速度默读课文，说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”，我们将其做了改编，设计了“策略链”学习单，将其作为“读中使用”部分。主要内容如下：

各位同学，4月份要开展阅读月活动，请同学们阅读《忆读书》这篇课文，设计一份小报，展示冰心的读书经验和她认为的好书的标准。

（1）针对这个任务，你觉得需要使用哪个“策略链”能帮助你克服阅读困难，顺利完成这一阅读任务？说一说你是如何使用这一“策略链”支持你完成的任务。

（2）请画出你的小报草图，融入冰心的读书经验和她认为的好书的标准。

从中可以看出，这部分创设了一个真实任务情境——让学生设计一份小报，梳理冰心的读书经验以及冰心提出的好书标准。基于这个任务情境，第1题要求学生判断任务情境，然后选择能够完成任务的合适的“策略链”，并简单阐述使用过程。第2题要求学生呈现小报草图，展示第1题中阅读策略使用的结果——能否清晰定位文本信息并有效呈现。如此，可以有效考查学生在执行阅读策略支持阅读任务完成的环节出现了什么样的问题，同时指引学生从正确使用阅读策略的角度思考高效完成阅读任务之法，强化学生阅读动机，提升学生在具体情境中有效理解和迁移运用阅读策略的能力。

3.读后反思

“读后反思”部分是对使用“策略链”完成阅读任务的过程进行反思评价，通常由“你认为你是否选择了合适的阅读策略来阅读”“你认为你做得比较好的地方和有待完善的地方分别是什么”“你还有什么问题”三个模块构成，为学生提供了反思内化和增进认知的机会。

“策略链”学习单适用于学生自主阅读。如前所述，作为“学会阅读”阶段的学生，他们的自主阅读活动需要跟进课堂所学，并进一步提升阅读质量。教师要明确“策略链”学习单支持的自主阅读范围，以便学生展开更有效率的自主阅读活动，养成良好阅读习惯。自主阅读活动包括整本书阅读（包括图画书阅读）、单篇课文自主阅读、拓展阅读等。教师可以根据教学需要设计相应的学习单，呈现不同的“策略链”。如设计整本书“策略链”学习单，由于文本阅读时间较长，学生在阅读之初确定阅读计划非常关键。但好的阅读计划的拟定，不是单一使用“拟定阅读计划”这一策略就可以达成的，而是对“联结背景知识—预测—提问—设置阅读目的—确定阅读计划”等策略的系统使用。而设计拓展阅读文本“策略链”学习单，也不仅仅是发挥“联结阅读经验”这一策略的作用，而是要结合具体的文本内容特点和教学目的，综合使用“联结阅读经验—整合信息—推断”（提供的是作者的写作背景知识材料）或者“联结阅读经验—可视图—推断”（提供的是比较阅读的材料）等“策略链”。

（三）学习单的主要特征

1.年段特征

首先，不同年段的“策略链”重点不同。“策略链”的内外向特征决定了不同年段“策略链”学习单使用的“策略链”不同。“策略链”具有内在面向和外在面向。内在面向主要是基于一种阅读策略的使用而衍生出来的直接相关的“策略链”，如“联结—提问—定位信息”这一“策略链”中的提问是中心策略，联结是前提策略，定位信息是后续策略。外在面向是基于学生的某种持续性学习活动需要而产生的系列策略，如CORI模式中的“策略链”，可能会基于学生探究活动的复杂性出现“联结—预测—定位信息—提问—整合信息—可视化呈现”这样的组合。内在面向的“链”是稳定的，外在面向的“链”则具有相对的灵活度。外在面向的“链”需要建立在熟练掌握内在面向的“链”的基础上。这决定了低年段比较适合使用内向“策略链”，高年段适合使用外向“策略链”。此外，“策略链”要根据教的内容而定，如提问策略中的“质疑作者”和联结策略中的“联结国家与社会”，通常在中高年段才出现在学习单中。

其次，根据年段从半结构到全自主。教师要遵循阅读策略进阶发展的特点，循序渐进为学生搭建阅读支架。“策略链”学习单的设计和使用，在低年段主要以直接展示“策略链”的形式出现，在中年段主要以“直接展示+自主选择”的形式出现，在高年段就可以由学生自主选择。此外，低中年段可以增加“策略链”操作流程核查单，用于分解阅读策略的使用流程，帮助学生有序使用阅读策略，满足还不能熟练使用阅读策略的学生的需求。表1展示的是四年级上册《蟋蟀的住宅》一课中的“策略链”操作流程核查单，为学生提供了“联结—图像化—推测”的“策略链”操作流程，避免疏漏。

2.文体特征

不同文体的阅读文本所使用的阅读策略也有偏重。如“图像化”阅读策略在文学类文本中主要体现为基于文字想象画面，在实用类文本中主要体现为以结构图和思维图的形式提炼核心信息；“定位关键信息”阅读策略在文学类文本中主要体现为梳理关键文学形象、文学写作手法等，在实用类文本中则主要体现为提取核心知识，凸显主要事物的功能、作用等。

（四）学习单设计的注意事项

首先，避免将学习单设计异化为限定学生用某种或某些阅读策略的学习单，即限定学生在这种情况下只能使用这些阅读策略。如在《西游记》的整本书阅读中，要求“阅读第179页描写鹰愁涧的律诗，想象画面，谈一谈该诗的作用”，就限定学生只能用想象画面的方式阅读，以增进对文本的理解。而实际上，很多学生才阅读该诗时，更多的会联结既有阅读经验来理解和鉴赏。基于设计和使用“策略链”学习单的一个重要目的是训练学生自己判断阅读任务，并选择合适的阅读策略完成阅读任务。可以将上面的阅读任务改为：“班级读书角需要你写一篇鉴赏《西游记》第179页描写鹰愁涧的律诗的小短文，你觉得使用什么‘策略链’可以更好地帮助你完成这一任务？请说明理由，并完成短文的撰写。”

其次，避免将学习单设计异化为只是用来考查学生使用阅读策略而忽视理解的学习单。“策略链”学习单是为了让学生在自主使用阅读策略的过程中深度理解阅读文本。如果只注重考查学生“用阅读策略”而忽视文本理解，就容易本末倒置。如针对《呼风唤雨的世纪》一文设计的学习单阅读任务“请阅读以上文字，从不同角度提出三个问题”就是用于判断学生是否能够运用“多角度提问”阅读策略，而非运用“多角度提问”阅读策略解决学生文本理解的问题。如果将此题改为“阅读以上文字，从不同角度提出问题，并判断自己提出的问题是不是好问题；这些问题能不能帮助你定位文字中的信息，并在整合这些信息后帮助你更深刻地理解‘现代科学技术必将继续创造一个个奇迹，不断改善我们的生活’”，就运用了“提问—定位信息—整合信息—转化”的“策略链”，让阅读策略的使用真正为文本理解服务。

“策略链”学习单中提供的阅读策略需要学生在勤于练习中掌握，需要通过阅读实践深刻认识、体验到掌握阅读策略技能与增进文本理解深度的密切关系，最终达成内化阅读策略、提升阅读理解能力的目标。

参考文献：

［1］ Christopher F. Pearson， Michael C. Fehler，" James N. Albright. Changes in Compressional and Shear Wave Velocities and Dynamic Moduli During Operation of a Hot Dry Rock Geothermal System［J］. Journal of Geophysical Research，1983（88）：56.

［2］ 程润，倪燕.联结—推测—转化：阅读策略链促进学生思辨能力发展——以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例［J］.语文建设，2023（10）：4146.

［3］ A.S. Palincsar，" A.L. Brown." Reciprocal Teaching of Comprehensionfostering and Comprehensionmonitoring Activities［J］. Cognition and Instruction， 1984（1）：89.

［4］ John T. Guthrie， Allan Wigfield， Kathleen C.Perencevich. Motivating Reading Comprehension： ConceptOriented Reading Instruction［M］. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，2004：216.

［5］ 王国均.“多阅读策略教学”的特征与推进［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2022（3）：511.

［6］ 陈红梅.“X+批注”：批注单元的“多阅读策略教学”［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2022（3）：1723.

［7］ 郭德俊，汪玲，李玲.ARCS动机设计模式［J］.首都师范大学学报（社会科学版），1999（5）：95101.

［8］ 倪燕，刘莉.小学高年级语文阅读元认知教学探究——以冰心《忆读书》课后习题为例［J］.北京教育学院学报，2023（1）：8085.

本文系北京教育学院教育改革立项课题“指向核心素养的小学全学科阅读教学教师培训课程建设研究”（编号：JGZD202406）的阶段性研究成果。