指向整本书阅读的小学语文大单元教学设计

周生虎

【摘要】在小学语文教学中，实施大单元教学不仅能帮助学生更好地掌握语文基础知识，提高其阅读、写作、口语交际等综合能力，还能培养他们的思维能力、审美能力和文化素养。指向整本书阅读的小学语文高年级大单元教学设计是落实语文新课标、“双减”政策以及深化语文课程改革的必然要求。文章以小学语文高年级大单元教学设计为研究对象，通过文献分析法、问卷法等研究方法对这一学段的整本书阅读大单元教学设计的现状进行了调查，深入挖掘其中存在的不足之处，并在此基础上提出了有针对性的教学策略，以期为一线语文教师开展大单元教学提供参考。

【关键词】小学语文；整本书阅读；大单元教学；教学设计

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）06—0124—05

《义务教育语文新课标》（2022版）针对大单元教学提出了注重整体性学习、学科间的融合、实践与应用和多元评价等方面的指示，这些指示旨在促进学生的全面发展，提高语文教学的质量和效果。本研究在调查小学语文高年级整本书阅读大单元教学设计的基础上，结合相关案例为小学语文教师在进行整本书阅读教学设计时遇到的一些问题提供切实可行的解决方案。

一、指向整本书阅读的小学语文高年级大单元教学设计的现状

本研究通过使用“调研宝”对来自甘肃省定西市8所小学的120位高年级语文教师进行调查，利用周末、假期等时间发放问卷。总共发放问卷120份，回收问卷120份，问卷的回收率和有效率均为100%。通过分析收集到的样本数据得知，多数教师在指向整本书阅读的大单元教学过程中还存在诸多问题，主要表现为教师对大单元教学设计缺乏正确而深入的认知、教学目标设计片面化、基于整本书阅读的大单元教学活动不足和学习任务单一。

（一）教师对大单元教学设计的理念缺乏正确的认知

在调查“在备课过程中教师是否考虑或实施过大单元教学模式”时（如表1所示），仅有37.36%的教师选择“考虑并使用过”，有62.64%的教师选择“有考虑，但并未在实际教学中使用”。

对有关“在整本书阅读教学过程中，有考虑或使用大单元教学设计吗？”的样本数据进行分析后发现（如表2），仅有31%的教师选择了“使用过”，有64.45%的教师选择“考虑过但未采用”，还有4.55%的教师选择的是“从未考虑过”。

通过与多位小学语文教师就“大单元教学设计的理念”进行电话访谈发现，多数教师认为传统的“内容单元”就是“大单元”，事实上大单元是一种立足于学生的“活动单元”，而非立足于教材的内容单元。有的教师认为整本书阅读教学需要教师在了解学情、选择阅读资源、分析作品、组织教学活动等方面耗費大量的时间，并且受学生主观因素的影响，并不一定能达到预期的教学效果。有的教师表示自己虽认同大单元教学设计的价值，但在进行整本书阅读教学的大单元教学设计时并不知道从哪里下手。

（二）教师对整本书阅读的教学目标设计片面化

在调查“教师通常会设计哪些整本书阅读的教学目标”时（如表3所示），选择“增加阅读的量和经验”和“养成良好的阅读习惯”的教师分别占总人数的93.33%和71.67%，其次是“培养读书的兴趣”和“通过阅读增加知识储备”，分别占总人数的86.67%和83.33%，最后是“学习阅读的方法和策略”和“提升阅读的速度”，分别占总人数的71.66%和66.67%。

由此可知，在制订整本书阅读教学目标的依据方面，很多教师不能综合考虑课标要求、教材内容、整本书的特点和学情等要素，这容易导致整本书阅读的教学目标片面化。此外，教师们更关注学生整本书阅读的完成率，倾向于培养学生的阅读习惯和阅读兴趣，更加重视学生的阅读量、阅读经验和知识储备，而对阅读的方法、策略和速度等较为忽视。多数教师对教学设计中的“逆向设计”原则了解不深，但“逆向设计”是大单元教学设计的重要理念。可见，虽然学校经常组织教师参加大单元教学培训，教师也足够重视对大单元教学设计的学习，但相关理念并没有深入人心。

（三）整本书阅读的课型模式化和任务较为单一

在调查“教师是否会经常在课堂上采用‘导读单‘主题阅读‘群文阅读等整本书阅读教学模式组织活动”时（如表4所示），仅有40%的教师表示“使用过”，有41.66%的教师选择“偶尔使用”，从未使用过的教师则占到了总调查人数的18.34%。

当问及“教师会如何利用信息化手段进行整本书阅读教学”时（如表5所示），有40%的教师选择“在课堂上呈现整本书的简介、背景材料”，26.67%的教师表示“通过网络向学生推荐阅读资源”，很少有教师选择“阅读打卡”“组织学生线上分享交流”“展示学生阅读成果”，还有的教师甚至从来不用信息化手段进行整本书阅读教学。

通过电话访谈可知，有部分教师从来不布置阅读任务，只是利用课前3～5分钟的时间让学生上台分享阅读成果。

二、小学语文高年级整本书阅读大单元教学设计的策略

（一）基于学情选择合适的整本书阅读资源

选择好了整本书阅读书目并不代表选择了好的“单元活动”以及好的大单元教学内容，在小学语文高年级大单元教学设计中，教师唯有通过年龄与认知水平、兴趣与喜好、语言难度、文学与文化价值等方面的考量，找准整本书阅读教学与大单元教学的切入点，才能为学生更好地进行整本书阅读铺路搭桥。比起低年级的学生，高年级小学生的认知水平更高、理解能力更强、阅读速度更快、想象力更加丰富，但在阅读过程中依旧以感性经验为主，习惯于阅读一些轻松、有趣的内容，因此，教师应结合大单元教学目标、学情、学生的阅读经验为他们提供与课内教学内容联系密切且有趣味性、探究性、思辨性、综合性的整本书阅读书单，促进他们阅读能力的发展和提高[1]。

此外，小学高年级的语文教师还要为学生选择合适的经典作品。由于不同的作品有着不同的装帧、导读、插图，只有选择合适的版本才能为学生带来好的视觉和心理体验。因此，在进行整本书阅读教学之前，教师应反复对比不同版本的经典文学作品的差异，甄选出最符合高年级学生学习规律、认知特点的版本。通过这种方式，不仅能激发学生的阅读兴趣，促使其在阅读过程中产生心理体验，还能树立学生关注文学作品版本的意识；为了拓宽学生的阅读视野，教师应尽可能选择不同类型的书籍，包括不同类型的文学体裁、不同题材等，这样可以让学生接触到不同的思想和观点，培养他们的跨文化意识和多元思维能力。

（二）基于KUD模式设计指向整本书阅读的单元教学目标

KUD模式是由林恩·埃里克森和罗伊斯·兰宁两位美国教育研究者提出的一种以概念为本的学习模式，围绕“知道（Know）”“理解（Under？ stand）”“应用（Do）”三个维度展开学习。KUD教学目标模式旨在帮助教师制订明确、具体、可操作的教学目标，从而更好地实现教学效果[2]。该模式强调以学生为主体、以具体的学习任务为核心、以一个个真实的学习情境和学习活动为载体系统化地提升学生的语文核心素养，这与大单元教学理念以及“整本书阅读教学”任务群的理念是相互契合、相辅相成的。本研究以《中国神话传说》整本书阅读的教学目标设计为例，探讨如何基于KUD模式设计指向整本书阅读的单元教学目标。

在KUD模式下，整本书阅读单元教学目标的设计需要从知识、理解、运用、态度和价值观等方面进行考虑。在K（学生将知道）层面，教师可从神话诞生的原因、流传的方式等角度指向阅读知识的目标，具体设计如下：第一，掌握中国神话传说的起源与演变过程，了解不同时期的神话传说特点和传承关系；第二，熟悉中国神话传说中的创世神话、洪水神话、英雄神话等主要故事类型，了解其基本情节和人物形象。在U（学生理解）目标层面，教师可从神话传说中蕴含的民族精神、文化内涵入手设计教学目标，具体可设计为：第一，分析神话传说中的民族精神和文化内涵，理解其中所蕴含的哲学思想、道德观念和价值取向；第二，探讨神话传说与中国历史、文学、艺术等方面的关系，理解其在文化传承中的作用和影响；D（学生将能做）层面，教师可设计这三方面的教学目标：第一，读完整本书后找出一个自己最喜欢的神话人物，为其设计一张图文并茂的名片；第二，按照自己的思路和创意讲一个完整的神话故事；第三，以“我是英雄之神”为主题进行故事创编。

（三）以任务驱动的方式开展教学活动

1.依托导读，激发学生的阅读兴趣。导读活动一般包括背景介绍、内容概述、阅读提示、人物分析和感悟分享五个环节。通过导读，教师可以激发学生的阅读兴趣，引导学生以活力满满的状态去阅读一本书，提高阅读效果。一方面，在导读过程中，教师可以采用概括、提炼等方法，将长篇作品的内容简明扼要地呈现给学生，激发他们的阅读欲望。例如，在导读《水浒传》时，可以引导学生采用归类、对比、制作思维导图等方法分析作品的结构和故事的脉络，引导他们了解作品内容、语言风格和整体结构；另一方面，为了使学生可以更加深入地理解作品的主题和人物形象，教师在导读活动中应注重情境创设。例如，在导读《小王子》时，教师可要求学生想象自己是小王子，描述自己在星球上的所见所闻，以此帮助他们更好地理解小王子的心路历程和故事背景。同时，为了通过导读活动拓展学生的阅读视野，在导读某一本经典作品时，教师还要引导学生关注这一作家的其他作品，深入了解作家的创作风格和思想内涵。

2.自主阅读任务，直接对话文本。要通过设计自主阅读任务促使学生直接对话文本，教师一方面要给学生留够充足的时间去进行整本书阅读，另一方面还应对学生的自主阅读过程进行一定的干预和指导。为了引导学生在任务的驱动下与文本进行直接而深入的對话，教师可通过“导读单”为学生布置一些充满趣味和挑战的学习任务。首先，布置“故事角色扮演”任务。让学生选择书中的角色进行扮演，通过表演来深入理解故事情节和人物性格，这不仅能增强学生的参与感，还能提高他们的表达能力和表演能力。其次，布置“探寻书中宝藏”任务，设计一个寻宝游戏，将书中的关键信息或主题作为“宝藏”线索，让学生在阅读过程中寻找并记录。这种方式可以增加阅读的趣味性，提高学生的阅读专注度。最后，布置“制作推荐卡”任务。让学生为喜欢的书籍制作推荐卡，向其他同学介绍这本书的精彩之处，这样不仅可以增强学生的阅读自信，还能培养他们的信息组织和口头表达能力。但教师需要意识到，任务的难度和数量应根据教学实际随时调整，不可令学生望而却步。

3.通过小组任务，帮助生成多元见解和感悟。在整本书阅读的大单元教学设计中，教师可借鉴余惠斌老师的《汤姆索亚历险记》的整本书大单元教学设计思路：首先，针对书中的某一典型人物形象设计一张“XXX个人魅力值统计表”，然后让学生列举出发生在XXX身上的典型事件，从一正一反两个方面对人物进行评分，最后由小组成员共同算出人物的正负得分。此任务要求学生对人物的行为进行评价，因此，学生必须要回顾作品的主要情节和人物关系，梳理作品中的细节。学生若对小组之间的评分点存在争议，那么争议内容便可作为交流活动的讨论点。如此，不同的小组就能拓展全体学生的阅读视野，引导其从不同的视角理解、分析、探究整本书的内容，从而更加深入地理解书中的主要内容和文化意蕴。

综上所述，指向整本书阅读的小学语文大单元教学设计的研究还有很多值得深入探索的空间。小学语文教师不应仅基于学情选择合适的整本书阅读资源，针对不同类型的书籍设计一套切实有效的教学方案，辅之以经典的范例，还应注重以任务驱动的方式开展教学活动。如此，便可以在很大程度上提升教师整本书阅读大单元教学设计的效率，从而推动学生核心素养的发展。

参考文献

[1]毕英春.小学语文“大单元教学”的策略与思考[J].江西教育，2020（08）：68-70.

[2]朱从玉.基于课程标准的小学语文大单元教学实践研究[J].当代家庭教育，2022（28）：25-28.

编辑：郭裕嘉