“大语文观”下小学语文群文阅读教学研究

李万福

【摘要】群文阅读教学是践行“大语文观”的重要途径之一，在培养学生整体阅读素养方面效果显著。然而，“大语文观”下小学语文群文阅读尚存在议题缺少情感性主线、文本缺少整合与优化、问题局限于单篇视角以及阅读体验脱离于生活等问题，很大程度上限制了阅读教学质效的提升。为了解决上述问题，文章以部编版语文教材五年级上册第一单元的阅读教学为例，从选取情感性议题、立足于课本教材、引入全局性问题、结合生活性经验方面提出解决策略，旨在深入践行“大语文观”的要求，全面促进学生的阅读素养发展及提升。

【关键词】大语文观；群文阅读；问题；对策

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）06—0120—04

21世纪属于信息爆炸的时代，阅读不仅仅是一种爱好和习惯，更是人们获取知识、拓宽视野、提升自我的重要途径。对于小学生而言，阅读对于收集信息、认识世界、发展思维、提升审美等方面有着重要的促进意义[1]。“大语文观”是一种强调整体性、综合性和深度性的语文教育观念，这种观念强调突破传统单篇阅读教学模式，主张开展多文本、多角度、多层次的群文阅读教学，目的是全面提升学生的语文综合素质。然而，很多教学工作者对这一理念的理解不够透彻，导致在教学中难以把握其核心要义。此外，学生在面对群文阅读时，往往因为缺乏有效的方法指导而感到困惑，无法获得预期的学习效果。这些因素共同作用，使得群文阅读教学效果不尽如人意。对此，深入探讨“大语文观”下小学语文群文阅读存在的问题及对策就显得尤为重要且必要。

一、关于“大语文观”的概述

著名教育家叶圣陶先生曾提出“语文教育与社会生活不可分割”的观念。1963年，著名语言学家吕叔湘在《文字改革》中，呼吁“学校的其他教师以及工作人员要与语文教师合作，共同关注学生的语文教育”。从上述二者提出的观点中可以看出“大语文”观念的雏形。20世纪80年代，河北省特级教师张孝纯提出要以语文课堂教学为轴心，把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，由此诞生“大语文”专有名词。之后，伴随着我国现代语文教育的快速发展，“大语文”的概念一直处于不断被“厘清”的过程。

近几年，伴随着“大语文”改革的正式实施，其概念也逐渐变得清晰，即以“语文”为核心，以文学和历史为主线的文学、文史、文化、社会常识等学科的综合概念[2]。与传统的“小语文教育”相比，“大语文”强调的是教学的整体性和综合性，其改变了之前以知识、篇目、行为技能训练为纲的教学形态，主张学生除了掌握语言知识之外，还应当具备创造性思维、审美鉴赏能力及文化理解能力，并能够将其应用到实际生活中，这在一定程度上体现了“素养本位”的教学特征。

二、“大语文观”下小学语文群文阅读存在的问题

1.议题随意，缺少情感性主线。议题选择指的是教师围绕一组文本选择所需讨论的题目，这是群文阅读中至关重要的一环，选择时需从知识的关联程度、学生的认知层次、文本的文化价值等多个角度考虑[3]。但是，就目前情况来看，部分教师在选择议题时存在过度随意的现象，如教授名著时便直接以“中国古典名著阅读”为主题，浮于表面且倾向于应试，未能体现出阅读文本之间的价值关联，整个教学过程缺乏情感基调。

2.文本繁杂，欠缺整合与优化。小学语文群文阅读教学有两个直接目标：一是扩大学生的阅读量；二是让学生适应长文阅读。那么，教师在选择文本时就必须做到“以学生为中心”和“文本丰富多样化”。于是，一部分教师开始热衷于借助网络拓宽阅读范围，结果导致一些不适合小学生阅读的文本资源进入课堂。还有一些教师在选择完文本后，未能从多个维度、多个角度对之整合，也使得群文阅读的效果大大受限。

3.问题浅显，局限于单篇视角。“问题设计”是群文阅读教学中非常重要的环节之一。课堂问题在引导学生主动思考、聚焦主题，发现新知以及情感升华等方面效果显著，有利于高效阅读课堂的构建。就当下群文阅读教学而言，一些教师习惯于从单篇文本角度设计问题，而忽视了群文之间的联系性，这就容易导致学生讨论问题时缺乏深度和广度，难以理解多篇文本间的共性和差异，这种现象与群文阅读教学的要求是相违背的。

4.体验不足，缺乏与实践关联。当前，小学语文群文阅读中存在一种普遍现象，即教学往往仅停留在书本层面，与学生的生活实践相脱节。这种现象使得阅读过程好似浮光掠影，难以引发学生情感层面的共鸣。此外，学生无法将阅读内容与自身的生活经验相结合，也就无法从中感受学习的实用性和趣味性，这也对他们阅读综合素养的提升构成了一定的障碍。

三、“大语文观”下小学语文群文阅读的对策

针对小学语文群文阅读教学中的常见问题，本文以部编版语文教材五年级上册第一单元的教学为例，提出了一系列针对性的解决策略。该单元中共有四篇文章《白鹭》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鸟》，教师可以选择前三篇作为群文阅读的教学文本，再引导学生结合前面所学自主阅读《珍珠鸟》，这样不仅可以完成对群文阅读技巧的巩固，也可以很好地锻炼学生的自主阅读能力，可谓是一举两得。

1.选取情感性议题，触发学生心理共鸣。选取议题是群文阅读教学的关键，选择与学生生活经验相关的主题，更容易触动学生的內心世界，引发学生的情感共鸣[4]。对此，教师在设计教学主题的时候，应着重体现出教学的“思辨性”特征，可以选择一些关于人性、道德和社会热点等相关话题，并利用这些话题激发学生的思考和辨析欲望，使其获得更多情感层面的体验。

在“大语文观”下的群文阅读教学中，教师的职责不仅仅是引导学生阅读文章，而是要深入剖析文章之间的内在联系，帮助学生构建一个宏观且立体的理解框架，利用该框架实现对所选文章的串联，揭示它们之间的深层次关系，从而达到对群文主旨的“点睛”作用。例如，《白鹭》通过对白鹭的诗意描写，表达了作者对白鹭的欣赏和赞美。《落花生》借助花生的特点，抒发了“要做有用的人”的感悟。《桂花雨》叙述了作者关于桂花的童年回忆，把思乡怀旧之情倾注其中。白鹭、落花生、桂花雨这三个元素，既是自然世界中的具体事物，也是作者情感表达的载体，故教师可以用“一花一鸟总关情”作为本次阅读教学的情感议题，此议题很好地捕捉到了这三篇文章中的共同点，即通过对生活中具体事物的描写表达出作者的真挚情感，而且将不同作品中的载体元素更加紧密地联系在一起，极大地增强了阅读教学的整体性和连贯性。

2.立足于课本教材，适当引入课外文本。深入研究和理解教材内容是开展群文阅读教学的立足之本。教材选编的文章都是经过专家精心挑选和编排的，符合学生的认知水平和学习规律。但是，开展群文阅读教学，仅仅依靠教材是远远不够的。大语文观倡导宏观、开放和多元的教育视野，强调语文教育的整体性、综合性和长期性[5]。通过引入课外文章，能打破阅读内容、体裁的界限，不再拘泥于单一的文体类型和固定的文章组合方式，这样不仅符合“大语文观”的要求，而且能激发学生对阅读的热爱和兴趣。

小学语文五年级上册（部编版）第一单元中涉及四篇课文，分别是抒情散文《白鹭》、记叙散文《落花生》、回忆散文《桂花雨》和描写散文《珍珠鸟》。由于《珍珠鸟》属于略读课文，教师便可以安排学生自主阅读学习，然后再引入与剩余三篇相关联的文章，如下表：

之所以在教学中引入《鹭鸶》《家乡的花生》《桂花颂》，一方面是由于这三篇文章描述的主体与教材相对应，另一方面是被引入的三篇文章会大大丰富本次群文阅读教学的文体形式，有助于培养学生的阅读综合素养。杜牧的《鹭鸶》属于古体诗，以其独特的韵律和意象，展现了白鹭的优雅形象。学生通过学习这首诗，可以感受到古诗词文化的深厚底蕴和优美韵味。翁衡临的《家乡的花生》（第三自然段）属于科普文，能够让学生了解犁地、播种、施肥、浇水、拔草等一系列花生种植环节，不仅拓宽了学生的知识视野，还让学生见识了农业生产过程的艰辛。梁汉森的《桂花颂》属于现代诗歌，能够让学生在歌唱中体会桂花娇艳、芬芳和迷人的形象，从而在学习中获得更多的感官体验和情感共鸣。以教材为基础，引入三篇全新的文章，不仅拓宽了学生的知识视野，也打破了阅读内容的文体界限，为学生提供了一个全新的阅读体验。

3.引入全局性问题，开展团队协作学习。“大语文观”下的小学语文群文阅读教学应跳出应试教育的桎梏，更加注重学生整体阅读素养的发展。所谓“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《礼记·学记》），相比传统单篇阅读的教学模式，群文阅读的难度必然会有所加大，学生仅凭一己之力难以完成课堂任务，而团队协作学习模式则成为一种很好的选择[6]。

以团队协作的方式开展群文阅读，教师需从群文的全局性视角出发，为学生设计阅读问题，进而引导学生有目的、有计划地阅读。如，“问题1：这三篇文章分别通过对白鹭、落花生、桂花的描写，表达了作者怎样的情感和思考？”“问题2：通过比较这三篇文章，你发现它们在表达方式、主题思想、文化内涵等方面有哪些相似点和差异点？”“问题3：这三篇文章中的哪些语句或段落让你感受到了作者对自然、生命、人生的深刻感悟？”等等。学生以团队为单位开展分工合作，实现优势互补，共同构建对文本的感悟与理解，在保证阅读质量的同時也提升了阅读速度。

通过团队协作的方式解决阅读问题，不仅能促进知识的传递和分享，还有利于思维的碰撞和互补。就《落花生》中提到的“做人应当像花生而不是石榴”这一观点，教师就可通过“文章是否过于强调落花生的实用价值，而忽视了石榴的形态价值”这一问题引发学生思考，然后组织学生以团队为单位开展课堂辩论。这样做的原因有两点：一是打破将教材视为唯一正确答案的思想禁锢，为学生构建一个更加开放和多元的教学环境。二是培养学生的批判性思维和自主意识，便于学生在未来的学习、生活中养成独立自主思考问题的良好习惯。

4.结合生活性经验，强化学生的阅读体验。“大语文观”要求学习不能仅仅停留在书面上，更重要的是将所学知识应用到生活实践中。一方面，学生可以更加深入地理解文本中的主题、情节和人物，可以通过观察、体验和思考，将文本中的内容与现实生活相联系，从而加深对文本的理解与感悟。另一方面，学生的综合素养可以得到有效提升，包括认知能力、情感态度、价值观和道德观念等。通过参与实践活动，学生可以将所学的知识与技能内化为自身综合素养。

如，在教授《白鹭》时，教师需有意识地引导学生观察和理解生活中的自然现象。例如，让学生利用周末去动物园观察白鹭或其他鸟类的行为习性，从而加深对自然的感悟。在教授《落花生》时，可以引导学生结合自己的生活经验，思考劳动的价值和意义。例如，让学生利用放学时间参与家务劳动或社区服务，体验劳动的乐趣和成就感，从而加深对生活的体悟。在教授《桂花雨》时，则可以引导学生结合自己对家乡的印象和童年经历，体会作者对家乡的深深眷恋和对逝去时光的怀念，从而增强对自身家乡的认同感和归属感。最后，教师可以将本次教学主题“一花一鸟总关情”延伸成为“万物皆有灵”，让学生以家中宠物狗、猫、金鱼或者绿植为对象写一篇小散文，借此培养学生的观察能力、语言运用能力以及情感表达能力，实现对本次群文阅读教学主题的进一步深化。

综上所述，“大语文观”不仅仅是一种教学方法的革新，更是一种教育理念的升华。以“大语文观”指导群文阅读，不但能有效拓宽学生的阅读视野，增加他们的阅读量，使其在多样化的文本中汲取丰富的知识和经验，而且能借助多文本的阅读过程，激发学生的阅读兴趣，帮助他们养成良好的阅读习惯。同时，这种阅读方式还能提升他们比较、分析、归纳等能力，进一步促进其思维的发展，为培养具有深厚语文素养和广泛视野的新时代学子奠定坚实的基础。

参考文献

[1]孙丹.大语文理念下小学语文教学探究[J].文学教育（下），2021（03）：72-73.

[2]夏家发，郭佳琪.小学群文阅读教学的问题与对策[J].语文建设，2021（12）：31-35.

[3]崔凤琦.以群文阅读提升学生语文素养[J].人民教育，2021（07）：71-72.

[4]高晓玮.小学语文高段大单元阅读教学设计研究[D].包头：内蒙古科技大学包头师范学院，2023.

[5]王慧.小学语文群文阅读教学策略探析[N].榆林日报，2020-07-02（005）.

[6]王成龙.立足统编教材夯实群文阅读基础——以统编语文六年级（下册）第一单元教学为例[J].名师在线，2023（31）：76-78.

编辑：郭裕嘉