心随“问”动

作者简介：蔡三平（1982～），女，汉族，浙江杭州人，富阳区实验中学，研究方向：教育教学。

摘  要：高中化学新课程标准中，探究是课堂教学的中心环节，而提问是常见的探究形式。学问、学问，要会学，更要学会问。文章从化学实验教学中如何引导和培养学生提问能力策略进行了一系列探究，对提问时机、提问技巧、提问方式及提问效果的把握作了细致疏导和整理，并通过提问引导学生建构问题意识和创新意识进行有效衔接和提升，促进学生化学核心素养的系统性培养。

关键词：化学教学；化学实验；提问能力；探究能力

中图分类号：G633.8    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）19-0127-04

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》强调培养学生的探究能力，而提问能力则是培养探究能力的最常见的方法。而现在的课堂教学几乎无一例外地运用提问这一教学手段。然而我们现在的提问教学在实施过程中却有其不足之处。这当中最为突出的是提问形式单一。从一些课堂观察和课堂记录来看，几乎所有的提问仅限于教师问学生答的提问方式。这种教学方式在很大程度上体现了教师的主导地位，却很难达到真正意义上的学生主体性教学。在课堂中，我们能够看到教师问了很多的问题。但是，在这一系列问题过后，很多学生对实验的理解还是半懂不懂的。产生这一问题，很大程度上是因为老师在提问的过程中忽视了学生的主体感知能力的培养。尽管教师可能对教材的熟悉度相当高，也能穷尽其理解力问出一些高水平的问题。但是，学生还是在其引领之下，按照老师的思路来理解，而不会主动去思考。

知识的探索和领悟，不仅需要我们积极地学习，更需要我们积极地提出问题。化学实验作为化学课堂的重要组成部分，更便于学生直接体验和感悟，也更有利于学生生成问题。当他们提出这样的问题时，往往意味着他们已经进行了深入的思考，而他们提问的目标，常常是为了进一步探索一個未知的领域，这无疑对培养他们的探索精神和探究能力具有十分重要的意义。

要解决这个问题就要帮助学生学会使用元认知策略。这就是说，我们在实验教学中不仅要引导学生观察，更重要的是要让学生知道自己如何观察。因此，这就需要教师在教学中不仅能提供问题，更重要的是帮助学生自己提出问题来。只有自己能提出问题，才能达到真正意义上的理解。

一、 问动于可疑处（可疑之问）

研究包含多个维度，如观察和问问题。在教育环境中，学生常常通过掌握的新知识得到灵感，产生思考，并提出疑问。从问问题的角度来看，教师需要重视学生的问题，正确处理，使学生的问题解决过程中有新的发现，这对师生的发展都具有显著的积极影响。特别在实验课程中，教师应鼓励学生在精确观察的基础上，基于他们已经知道的事实提出问题，从而理解问题的意义。

案例：在金属腐蚀条件的探究中，老师利用点滴板做了如下实验：在点滴板的三孔中分别滴入蒸馏水（酚酞）、饱和食盐水（酚酞）、饱和食盐水（酚酞），再放入铁丝，铁丝，铜丝缠绕的铁丝，观察实验现象。不一会儿，铜丝缠绕的铁丝附近溶液出现红色。

生1疑惑：为什么会变红色？

生2：酚酞遇碱变红，有碱生成。

教师追问：那么碱从何而来呢？

学生反思，并主动解析H2OH++OH-，Fe与H+的反应。H+的含量下降，导致水的电离平衡向右移动，OH-的含量因此增加，因此溶液表现为碱性。

生3马上提出质疑：没有看到气泡，而且水是中性的，不会与Fe反应生成H2。

生4主动分析O2+2H2O+4e-4OH-，这样溶液呈碱性。

生5质疑：得到的电子来自哪里？

生4又分析Fe-2e-Fe2+。其他学生立马点头，这就形成了原电池了。刚分析到这儿，饱和食盐水中的铁丝附近溶液也出现红色了。

再次抛出问题：为什么这个饱和食盐水中的铁丝附近溶液也出现红色呢？

生4主动分析：其原理是和刚才一样的，形成了原电池。只不过刚才的铁丝缠绕铜丝所以反应更快而已。

教师立马追问：那蒸馏水里的铁丝附近溶液会变红吗？

学生异口同声：会的……

在上述例子里，学生们不怕疑问，勇于表达自己的困惑。他们的学习不再是来自他人的外部压力，而是一种内心的精神自由活动。同时，教师作为教学活动的主导者，逐步推动学生去更深入地提问并理解，以达到对基本原理的理解。美国教育家布鲁巴克曾经说过：“最优秀的教育技巧和最高的原则，就是让学生能够主动提问。”针对学生们的疑惑，我们需要善于倾听，敏感地察觉，从中提取有价值的信息。把握好时机，结合实际情况做出正确的选择，让教室生机勃勃。

二、 问动于关键处（关键之问）

教育过程是师生及学生间的互动和共同进步的旅程。中学生对知识充满好奇和渴望，他们的好奇心会激发自己对学习的热爱，而这种热情又会进一步提升他们的求知欲。只要教师避免采用简单填鸭式的教学方式，对学生的问题和思维方式保持开放态度，课堂就有可能呈现出丰富多样的可能性，出现令人惊喜的时刻，活力洋溢的气氛也就自然营造出来了。如果我们能具备这样的认知和宽广的胸怀，尊重和欣赏学生的“独特见解”以及“新颖想法”，那么我们就有能力在学生“离题发挥”时，积极应对、正确引导，使得课堂教学更具活力。

案例：在钠与盐溶液（以CuSO4为例）的反应中，课堂上教师先让学生进行了现象预测，分成了两派：

派1——有红色物质析出（钠比铜活泼，置换出铜）

派2——有蓝色的沉淀。这是钠与水发生化学反应后形成的产物NaOH与CuSO4反应后，生成了Cu（OH）2。

实验过程：如图

观察结果：生成的不仅仅是蓝色的沉淀物，还伴随着黑色物质的形成。

生疑问：黑色物质是什么呢？为什么会生成黑色物质呢？

学生窃窃私语，这个现象出乎他们的意料之外。

师提示：黑色物质是什么？从元素的角度请大家分析一下

应答：应该形成CuO（当钠与水发生反应时，会释放热量，Cu（OH）2在受到热后会分解成CuO）。

这一答案得到了全班同学的认可。

师再问：你能通过实验验证你的观点吗？

生：往沉淀中加入稀硫酸，沉淀溶解成蓝色溶液。

……

从这些实例中我们可以看出，教学过程总是会产生各种各样的分歧和扩展，教师在这个过程中，不应该过急地把自己的观点强加给学生，反而应该充分利用自己教学上的聪明才智，善用这些资源。帮助学生从自己感兴趣的问题着手，将他们从教学的“旁观者”变成主动的“参与者”。

教学本质上充满了变数，不能预见的转变在教学中是难以预料的，但是却常展示为教学亮点。这就如华东师范大学的博士生导师叶澜教授所表述的：“课堂就像是一趟跨越未知的旅程，随时可能揭示出意料之外的知识和美丽的风景，决不能成为一条已设定，缺乏激情的道路。”教师不应过分专注于完成预定的任务而忽视对学生的及时指导，只有努力引发学生的思考，学生才能积极投入课堂。

三、 问动于精彩处（精彩之问）

一段卓越的教学内容，常常令人铭记于心。尽管可以在事前规划这个环节，但它反而像是一部永无止尽的手稿，一直在自我修订、自我提升的过程中不断进化。它是教案的预备和实际教学之间的持续对话，至少，它的重要性不是在课前的计划书上展示，而是在真实教学过程中展现，最终在教学结束后体现。

案例：在第一个班级离子反应教学时，离子方程式立足于化学方程式书写的基础之上，构建了离子方程式的书写模型“写—拆—删—查”。但在实际教学中，发现此法学生的掌握程度并不好，学生有疑问：哪些物质可以拆？为什么能拆？

因此在第二个班级教学时作了如下调整：

如图，四个烧杯中均有一定体积的硫酸溶液，利用分液漏斗往烧杯中分别加入BaCl2溶液、Ba（OH）2溶液、NaOH溶液、NaCl溶液。请大家动手操作，并记录实验现象，并试着提出问题，解决问题。

烧杯1中灯泡仍旧亮着，有白色沉淀生成。

问1：灯泡为什么能亮着？（电解质电离成自由的离子）

问2：白色沉淀是什么？（BaSO4沉淀）

问3：反应前后溶液中离子的变化有哪些？BaSO4由什么微粒反应生成？

……

探究实验的现象分析

实验实验现象反应前存在的离子反应后存在的离子发生反应的离子方程式

H2SO4溶液和BaCl2溶液混合白色沉淀，灯泡亮度变化不大H+、SO2-4、Ba2+、Cl-H+、Cl-Ba2++SO2-4BaSO4↓

H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液混合白色沉淀，灯泡亮度先变小至熄灭，再变大H+、SO2-4、Ba2+、OH-无Ba2++SO2-4+2H++2OH-BaSO4↓+2H2O

H2SO4溶液和NaOH溶液混合无明显现象，灯泡亮度变化不大H+、SO2-4、Na+、OH-SO2-4、Na+H++OH-H2O

H2SO4和NaCl溶液混合无明显现象，灯泡亮度变化不大H+、SO2-4、Na+、Cl-H+、SO2-4、Na+、Cl-无

对以上的教学步骤进行灵活调节，有助于扩大和加深教学目标，让课堂变得更有活力。坚持以固定的步骤开展教学，而不去关注学生的学习状况和课堂环境的变化，那肯定会陷入僵硬、机械和乏味的教学模式中。反之，如果能够有弹性地控制教学流程，重新组织教学内容，能够激发学生主动学习，从主动学习的过程中产生新的思维、新的创意、新的观念和新的问题。

在目前的教学过程中，虽然教师不再像以前那样直接抛出结论和答案，而倾向于用引导式的方式提问，但常常在提问后不给学生足够的思考时间，通过含蓄的话语将学生的思维和解题方式快速引向预先设定好的标准路径，接着在教师的引导下快速得出标准答案。然而，在交互式的课堂环境中，教育的各个要素都会发生深刻的变化，学生的智力活动和思考成为课堂的主导，不论是大多数学生的提议，还是个别学生的“奇特观点”，都能得到重视。现代课堂不仅需要释放教师和学生的思维，更需要释放他们的行动、时间和空间，允许在教与学的互动过程中自我发展。由此看来，课堂所展现的生命力在于我们所教导的是活生生的生命个体，每一个课堂的价值都在于每一堂课都是一次无法预测、不能复制的生命经历。

四、 问动于空白处（探究之问）

在新的教学课程理念指导下，学生们在课堂上的主导地位逐渐提升，纷争、驳斥、讨论的环境日益频繁，他们更敢于强言独辩，敢于阐明自我观点。对此，教师应在学生们的困扰重点、理解误区和认知冲突中寻找有价值的信息。

案例：在教导学生关于“原电池原理”的课程时，教师会首先确保他们已经掌握了原电池基本理念，并能够判定正负极以及书写电极反应式等重要概念。一旦他们熟悉这些关键知识点，教师会指导他们使用如硫酸、NaOH溶液、盐水、镁、铝、铁、碳等素材来自行搭建原电池，并且能够写出电极反应式。果然，学生很快在看似平常的组合中发现了问题：Fe和C在食盐水中能形成原电池吗？电极反应式如何写？Mg和Al在硫酸溶液中形成的原电池和在NaOH溶液中形成的究竟有什么不同？

在此案例里，教师提供实验素材，学生构建原电池（教材中并未有此实验），学生们在自行搭建中挖掘和发现问题，在自我探寻、推理和发现中充分享受主体地位的优势，而教师仅仅构建了环境，提供了解析问题的线索，真正实现了主导地位的落地。

五、 结论

在教学过程中，指导学生自我发问，这不仅可以展示他们在学习中的不清楚或困惑，也能为教师提供非常准确的教学反馈，这有利于教师了解学生的理解水平，并能在未来更好地进行教学调整，这是教师主导的发问无法比拟的。对培养学生的发问技巧，肯定需要一个阶段性的过程。我们应共同创造一个休闲、和谐的发问环境，给予他们可以怀疑并解答困境的主题，并鼓励他们培养自然发问的习惯，这将大大提高学生的发问技巧。他们的学习方式也会从被动学习转变为主动探索。

参考文献：

［1］杨淑萍.培养问题意识  提高创新能力［J］.教育理论与实践，1999（7）：58-59.

［2］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1999.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2018.