小学英语单元整体教学理念下的读写教学实践策略

黎鲜

【摘要】文章以小学英语读写教学的意义为切入点，简要分析小学英语单元整体教学理念下的读写教学存在学情分析不足、读写缺乏联系、内容重组困难、评价方法简单的问题，以此为基础，提出教学策略，从而为相关教育工作者提供参考。

【关键词】小学英语；单元整体教学；读写教学；实践策略

小学作为英语学习起始阶段，培养语言能力需贯穿教学全过程，促使学生形成综合语用能力，提高人文素养，实现心智发展。但是，现有小学生读写能力不足，未能掌握良好阅读技巧、阅读习惯，词汇量、句法语法等使用漏洞百出，有关图文写作容易出现照搬范文、文不对题的情况，甚至由于缺乏良好读写体验，害怕读写活动。因此，小学英语教师应当明确“读”“写”的内在联系，立足于单元整体教学，合理运用单元阅读材料，调动学生读写兴趣，从而优化教学效果。

一、小学英语读写教学的意义

1．提高读写能力

英语阅读教学作为语言技能教学目标，却存在阅读习惯不佳、教学模式单一的情况，采取读写教学，能够转变单一模式促使学生思维跳跃，缓解心里疲惫，还能通过阅读，增强学生遣词造句水平[1]。特别是小学生写作问题较多，有的学生仿写例句词汇错误、标点符号不正确、格式不规范等。通过读写教学，能够引导学生阅读中学会写作，深入挖掘教材内容，以内容为支撑，规范书写，同步增强阅读、写作能力。

2．提高表达能力

语言作为交流工具，思维则是认识客观世界的过程。小学阶段初次接触英语，以语言为思维外壳，是形成语言表达的关键阶段，要求学生掌握句子、词汇、语音等，交流表达中逐渐提高自身能力。读写教学以读、写为基础，彼此开放、互相交流，能够实现读写信息、能量的交换，为思维、语言发展提供“原料”。否则读写割裂教学，学生难以从不同主题阅读中接触更多读物，容易对自身思维造成束缚，收缩思维空间。

二、小学英语单元整体教学理念下的读写教学问题

1．学情分析不足

基于单元整体的读写教学中，对学生针对性学情分析作为重要环节，立足于学生情况设定目标、活动等。但是，部分教师认为无需专门分析，存在学情分析窄化、泛化的情况，多数学情仅是想当然的推测，以教师角色替代学生位置，导致教师不了解学生学习水平，读写教学出现重复劳动、超出能力范围等情况[2]。读写教学未能以学情分析为基础，是空洞的、无意义的，内容浅显，难以体现学生生活与知识经验，与教学活动割裂，难以对读写教学提供指导和借鉴作用，只有深入了解学生实际认知与知识水平，方能根据其最近发展区明确教学目标。

2．读写缺乏联系

每个单元有单元的概念与话题，需根据话题内容，确定教学主题，进而选择恰当读写内容，确定哪些语言谈论话题、构建概念，明确教学重难点，以主题来延伸扩展、复现滚动相关语言。单元主题确定后，进而规范每课时小观念与教学话题，便于从不同角度、有计划地谈论主题，以课时侧重点为主要话题，实现整体读写教学目标。但是，在单元整体读写教学中，部分教师难以寻找话题、概念与读写内容的联系，存在“阅读是阅读”“写作是写作”的情况，多数是仔细分析阅读语篇的短语、词句后，要求学生根据阅读主题开展写作，缺乏深层次的联系，分析欠缺透彻性。

3．内容重组困难

单元整体教学读写内容加工中，要求为达到预期读写教学目标，需要对单元内容充分解读，重建和打乱内容，对教师素养要求较高。并且，教师需根据读写教学目标，整体安排教学内容，有效重构、再构余篇文本，确定单元大概念与主题意义，个别教师缺少对大概念与主题意义理解。例如，教师未能重组单元板块内容，体现教学板块联系，目标设置时，板块间读写内容未能滚动复现，仅对某课时所需的语言开展教学。还有部分读写内容中，未能根据主题框架，或是知识联系性将其重组，仍沿用原有课时内容开展教学，无法体现单元整体教学理念。

4．评价方法简单

单元整体教学中，读写教学评价较为简单，以对话问答、角色扮演为主，难以评价课堂上学生表现、思维发展、阅读情况、写作能力及学习策略优化程度。教師多采取终结性评价方式，仅依靠期末、期中学生考试成绩评价学生是否进步，对其他能力素养有所忽视，导致学生也存在“重成绩、轻素养”的情况，机械性背诵单词、语句及写作模板，无法达成读写互促目标。而教学评价是检验学生学习与教师教学成果的重要环节，保证教学评价有效性，方能了解学生习得哪些阅读策略、掌握写作技能，了解语言文化，实现思维提升。

三、小学英语单元整体教学理念下的读写教学实践

1．分析教材学情

教材是课堂的载体，是教学活动实施的依据。学生则是课堂的主体，是教学活动实施的对象。现阶段，小学英语教材遵循课标要求，符合学生特点，内容广度、深度不断增加，对学生要求也逐渐提高。因此，在单元整体理念下，读写教学中教师需深入了解教材广度与深度，确定各部分内容及主题意义，优化教学效果。以五年级下册英语“Seasons”为例，具体分析如下：

教材分析方面，重点教导学生以英语对喜欢的季节进行介绍，有的人喜欢春天，河里鸭子戏水，春暖花开；有人喜欢夏天，能够游泳穿短裤，天气炎热；有人喜欢秋天，树叶飘落，天气凉爽；有人喜欢冬天，能够玩雪。教师需提供匹配课本、略高于学生水平的阅读内容，对读、写要求较高，教材编写出现螺旋上升、重复出现的特点，增加语言输入量，开展阅读与写作技能训练，推动学生综合发展。

学情分析方面，由于学生成长受性格、年龄、生活多方面影响，个性化强，要求教师时刻以学生为主，把握学生状态，了解其学习特点与认知水平。学生已经掌握一定衣着、气候、季节等知识，语言知识能够对相关句型熟练运用开展问答，对“季节”主题感兴趣，需营造贴近生活场景，将课本知识用于实际。对于部分接受能力强的学生，增加有挑战性读写内容，提高综合能力。

2．厘清教学目标

读写教学目标基于教学任务与课程标准规定，立足于学生情况与教材内容，采取可操作、明确语言合理表达教学活动。读写教学目标要求学习英语发展综合语用能力，立足于语言技能与知识、情感态度多方面发展上。所以，在目标制定中，应对知识、技能、情感、态度等方面综合考虑，融入至教学目标，进而提炼总目标，为让学生形成高阶思维，引导学生进行有挑战性、有难度的学习，设计总体单元目标后，从浅入深对课时目标逐步设计，真正进行学习。并且，目标设计中，应关注学习渐进性，分课时确定目标，考虑个目标递进融洽，保证教学内容螺旋上升。以“Seasons”第5课时为例，确定单元话题课时表，课时目标中，从语言理解、感知到巩固运用，全面发展，循序渐进，每个目标互相联系，使得读写形成一个整体，将看似分散课时联系起来，建立知识体系，促使学生达到教学目标。

3．有效再构文本

在小学英语单元整体读写教学中，为提高学生语用能力，需立足于单元意义整合教学内容，实现文本再构，统筹各课时知识，保证课时内容服务于单元主题。还要关注课时递进、关联性，探究主题意义。并且，教师应根据课时话题与学生情况，拟定情况重组、创新、改造文本内容，保证再构文本具备层次性，内容形式多样化，贴近学生生活，培养学生综合素养。例如，在Module 1 Seasons教学中，可对教材内容进行再构，以“Seasons”主题为主，以对话的方式在原有基础上改进创新，渗透单元主题元素，使得文本更加生活化、情境化。

以学生喜欢的季节为切入点等，联系现实生活，日常的情境再构文本，更容易让学生吸收、接受知识，促进学生对文本主题有更深的体验与理解。

4．优化教学活动

学生学习单元内容，体现在各课时中做到读写能力的融会贯通，提升高阶思维能力，实现情感升华。所以，在单元整体读写教学中，教师需考虑不同课时活动，丰富活动形式，让学生通过活动，实现读写能力的意义建构，从浅入深不断提升自我。例如，以“Seasons”主题教学中，具体活动如下：

活动1：播放四季视频，出示广州不同季节的图片，有关喜欢的季节进行简单师生问答。

活动2：自行阅读Cool Weather绘本，体会语言情境，纠正发音后，制作相关手抄报，介绍自己喜歡的季节。

活动3：教师引领学生对绘本阅读内容、写作内容再次梳理，可采取鱼骨图、思维导图等方式，加深读写知识印象。

通过此种方式，各教学活动之间表现融合与递进特性，将教材与课外绘本融合，读写内容层层深入、活动环环相扣，鼓励学生深入参与学习，保证学生情感态度、读写能力、语言知识等动态提升。

5．多元教学评价

小学英语基于单元整体教学理念的读写教学，需要采取多元化评价方式，从评价方式、主体、内容多方面出发，优化学生核心素养。

第一，多元评价主体。以学生读写能力发展为主，教师课堂上需要引导学生自我反思评价，转变以往教学教师为主体的情况，让师生对教学效果均有深度认知，坚持师生双主体评价。所以，教师可为学生发放自我评价表，对“课堂上我认真听讲，掌握全部内容”“课堂上我积极发言，有问题敢于发问”“我将所学知识讲给父母”“我的作业认真完成”“我的满意程度”。以此让学生从知识理解、迁移应用多方面打分，每个问题简单评价，及时反思改进，达到事半功倍的作用。

第二，多元评价方式。在单元整体理念下，读写教学不仅要关注课时、单元效果，也要关注每个课时学生学习状态表现，不能仅关注最终评价，需采取形成性评价模式，通过课时中的调查、观察、交谈及师生互评，形成宽松、开放的氛围，激励学生学习，及时评价学生读写表现，强化学生自我了解，促使其自我提升。所以，读写教学中，坚持形成性与终结性结合方式，关注学生发展，将评价激励作用发挥出来。

四、小学英语单元整体教学理念下的读写教学建议

1．选择阅读材料

在读写教学中，教师需选择恰当阅读材料，做到“适宜作为写作素材”“学生喜欢”“难度适中”。学生喜欢阅读材料，方能引起阅读兴趣，应根据学生年龄特征，选择语言简洁、趣味性强、图文并茂的材料，营造积极阅读氛围。阅读目的在于写作，要求材料“适宜作为写作素材”，考虑文本结构、内容是否有助于学生针对话题开展仿写。阅读材料如果以短文、对话为主，不涵盖书本完整信息，则需要教师选择短剧、故事等阅读类型，开展读写教学，适当拓展话题材料，增加语言输入量，为学生“输出语言”奠定基础。

2．确定教学目的

读写教学以阅读为输入语言环节，为后续写作输出奠定基础，无论课内外，要求教师组织单元教学及阅读活动前，应考虑是否能够达成写作目的，让学生了解“怎样写”“写什么”关键信息。具体阅读中，教师可组织学生背诵好词好句、摘录优秀内容，“读”中得到“写”的语言，以表格、思维导图等模式，获取“读写”关键与细节信息。教师需明确，阅读是学生写作素材的关键来源，通过阅读能够获得更多关键词汇与信息，必须做到有重点、有计划地输入，把握输出、输入关系，以设计阅读练习，助力学生内化知识，通过扫读、略读策略，增强学生写作能力，拓展阅读面的同时，改善写作效果。还要组织学生合作阅读、自主阅读，促使学生在阅读中不断交流与思考，实现思维的碰撞，展现智慧的活化，养成良好阅读习惯，自觉积累写作素材。

3．优化写作任务

小学生由于书面表达能力较弱，需要设计简单的写作任务，通过提示写句子或是仿写。读写教学中，学生根据阅读内容已经获得启发，仿写难度较低，要求教师利用图片、问题引导学生思考，使得学生在思考、观察中，做到“先读后写、读写交替”，让学生“有话可写”，减少写作难度。并且，考虑学生心理，将写作与绘画、游戏、表演等结合，增加人物趣味性，将更多精力投入至课堂学习中。而在读写结合任务设计方面，要求教师结合阅读文本结构、话题等，鼓励学生进行创造写作、缩写、仿写等，确保输入、输出相同，或是结合写作任务难度，设计对话写作模式。同时，教师也可鼓励学生持续性进行课外阅读，养成良好阅读习惯，撰写读书笔记，分享写作作品，达到以读促写效果，优化学生读写体验。

综上所述，小学英语中，存在重听说、轻读写情况，部分教师对读、写联系有所忽视，未能挖掘读写互促策略，导致学生读写能力不足。因此，小学英语教学，应当立足于单元整体教学理念，结合课堂实际，从分析教材学情、厘清教学目标、有效再构文本、优化教学活动、多元教学评价这几方面出发，调动学生读写兴趣，实现稳扎稳打、循序渐进教学。

【参考文献】

[1]王芳.关联视角下的小学英语单元整体读写结合教学实践策略[J].英语学习，2023（10）.

[2]武茜.单元整体教学中的小学英语叙事类文体读写结合教学实践探究[J].英语学习，2023（10）.