真实情境下的习作教学新路径

张玲丽

［摘 要］习作能力是学生语文核心素养的重要体现。但很多教师在习作教学时过于追求面面俱到，导致学生思维受到束缚，习作教学徒劳无功。基于此，教师要改变习作指导方法，通过创设真实的习作情境，激发学生的习作兴趣和参与意识，开拓学生的习作思路，创新学生的习作表达，转变习作的评改方式，让习作成为学生的真实需求，让习作教学真正帮助学生提高习作能力，提升语文核心素养。

［关键词］核心素养;真实情境;习作教学

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）04-0096-03

习作教学一直是语文教学的难点。很多学生害怕写作文，迫不得已写出来的作文也多言之无物、枯燥乏味。教师对怎样上好习作课也很苦恼。很多教师担心自己指导得不够细致，于是在课上反复强调如何立意、选材、表达，甚至具体到怎样开头、结尾。有些教师干脆找几篇范文，让学生模仿着写。这些做法违背了习作教学的规律，好比让学生戴着镣铐跳舞，其结果只能是束缚学生与生俱来的想象力、创造力。习作完成后，教师花费大量时间和精力逐字逐句批改，学生却只关心习作分数，根本不看评价内容，使得习作评改徒劳无功。

如何改变这样的状况，让习作教学具有实效性呢？首要的就是改变习作指导的方法。教师要创设真实、有意义的学习情境，让习作成为学生的真实需求。

一、真实情境下激发习作兴趣

兴趣是写好习作的前提条件。要想让学生写出好的习作，首先要促使学生积极主动地下笔。因此，在习作指导课上，教师要把教学重心放在揣摩学生的内心上，尽可能地从学生的生活经历中寻找其开心快乐或愤怒悲伤的“导火索”，利用各种手段激發学生的习作兴趣，使学生兴趣盎然地参与到习作中。

“情以物迁，辞以情发。”表达源于情感，情感则诞生于情境中。因此，教师要从创设情境入手进行习作指导，以激发学生的表达欲望。如让学生写一件印象深刻的事。传统的习作教学要求学生把起因、经过、结果说清楚即可，学生往往像记流水账一样敷衍了事。基于此，教师通过表演小品的方式创设“吃‘甘蔗”的真实情境，能充分激发学生的表达欲望，达到事半功倍的教学效果。

教师可以在课前组织学生排练小品。课上请学生现场表演小品。小品内容如下：我小时候家里穷。有一次，邻居小燕啃甘蔗，我看到后特别馋。之后，每逢爸爸上街，我就央求他给我买根甘蔗。一天，爸爸又上街了，还答应了我买甘蔗的请求。我在家焦急地等待着。傍晚时分，爸爸终于回家了，可却忘了买甘蔗。我万分沮丧。这时，我突然发现门上靠着一根又粗又长的“甘蔗”，我惊喜万分，冲上去一把握住，张口就咬。结果牙齿差点被崩掉，我疼得大哭起来。爸爸闻声赶来，哭笑不得地告诉我，那个又粗又长的家伙，并不是甜甜的甘蔗，而是一根酷似甘蔗的青竹竿，是妈妈刚砍回家准备用来晾衣服的。

小品表演完了，学生都笑得前俯后仰。教师趁机提议：“让我们一起来说说这件有趣的事吧！”于是，学生热热闹闹地讨论起来，这次习作也就水到渠成了。

学生怕写作文，很大一部分原因在于对教师布置的习作题目不感兴趣。如每逢开学，教师总爱老生常谈“难忘的一件事”或“新学期的新打算”等，这些题目无法激发学生的习作热情。因此，学生要么造假，要么“老三篇”。这样的习作违背了“独抒性灵”的写作初衷，真实都谈不上，更遑论优美了。

叶圣陶曾说，写作的根源在于自身的生活。脱离了生活，写作就无从谈起。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”，教师要“引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”。在习作教学时，教师要紧密联系学生的生活实际，充分考虑学生已有的生活经验，站在学生的角度设计习作训练，让学生写自己能写的、想写的，一看到题目就有动笔的兴趣。这样学生才会不吐不快、落笔成文，学生的写作才是有感而发、有情可抒的。

二、真实情境下开拓习作思路

习作的源头是丰富的生活。教师要通过开展多彩活动，再现生活情景等方式让学生的生活积累“活”起来，激活习作素材，开拓习作思路。

（一）开展多彩活动，一气呵成倾吐

习作不同于文学创作。习作教学必须以生活为本、以学生为本，注重学生自身的真实体验。教师要积极开发习作资源，通过游戏、实验等方式引导学生通过眼、耳、手、心去感受世界，让学生在丰富多彩的活动中获取鲜活材料，产生真实的情感体验。

以习作《我做了一项小试验》的教学为例。课上，教师先以一个问题导入：“大家都知道杯子可以装水，但你们见过用纸片托水吗？今天老师带来了一杯水和一张A4纸。大家想一想，如果把装满水的杯子倒放在纸片上，会发生什么呢？”这一问题激发了学生的兴趣。学生七嘴八舌地讨论起来。教师相机邀请一个学生上台演示，并让其他学生仔细观察，看看谁的猜测最准确。演示结束后，教师再进一步引导学生动脑动手：“刚才用纸片托水时，这个同学的表情是怎样的？动作又是怎样的？请把你的所见所想写下来。”学生刚观摩了实验，正是思维最活跃的时候，纷纷兴致勃勃地动笔写起来。然后，教师组织学生亲自做实验，并谈谈自己的操作感受。课堂教学被推入高潮。最后，教师总结道：“你们观察了别人的操作，自己也动手操作了。如果把这些内容写出来，不就是一篇很好的习作嘛！”学生恍然大悟，兴高采烈地动笔写起来。一篇篇真实生动、精彩纷呈的习作就此诞生。

（二）再现生活情景，激活习作素材

文章不是无情物。学生的童年生活丰富多彩。教师要再现生活情景，唤醒学生脑海中沉睡的记忆，触动情感之弦，点燃思维火花，将生活片段激活为习作素材。

以习作《童年趣事》的教学为例。上课铃刚刚响起，教师一脸神秘地走进教室，问道：“同学们，你们吃过甘蔗吗？喜欢吃吗？”学生踊跃回答道：“吃过，特别爱吃！”这时，教师取出一根事先准备好的又长又粗的甘蔗，面露陶醉地说：“想象一下，如果这根甘蔗就在你的嘴边，一口咬下去，你会有什么感受？”学生想象了一下那个场景，纷纷开始咽口水。教师注意到学生已被眼前的甘蔗勾起了食欲，趁机高举甘蔗说道：“想吃的同学请举手。”学生都高高地举起了手。教师选择一个表情最夸张的学生上台吃甘蔗，问道：“同学们知道老师为什么请他来吃甘蔗吗？用一两句话说说他刚才的样子。”并让这个学生用动作来表现他想吃甘蔗的心理，让其他学生观察并评价。学生在欢声笑语中明白了：只有抓住人物的动作、神态，并配上生动的语言，才能使习作趣味盎然。学生的习作欲望高涨，教师适时引导：“童年时光令人难忘。哪件趣事给你留下了深刻的印象？”学生小组交流。教师顺势引导学生落笔成文。经过上述教学，学生的习作内容个性飞扬、精彩纷呈，真正实现了生活片段向习作素材的转化。

三、真实情境下创新习作表达

习作教学时，教师既要引导学生表达真情，又要促使学生在创意表达上下功夫，使习作具有鲜活的个性。

（一）构思需新颖

“文成于思。”构思是将素材在脑海中重组成文的思维过程。要让学生写出有新意的习作，教师就要引导学生充分发挥想象。以统编语文教材四年级上册第二单元为例，单元习作主题是“小小‘动物园”。学生往往千篇一律地先写爸爸、妈妈、“我”像什么动物，再举例论证，最后点题。但有個学生却另辟蹊径，借“全家大扫除”这个事例，展现了家庭成员的不同特点，分别对应不同的动物，构思新颖，让人啧啧称奇。

（二）个性化表达

选好材料、理清思路、搭好框架，接下来就要落笔成文。构思选材是准备工作，动笔写作是关键环节。教师要鼓励学生从自己的视角出发，写自己真实的想法和感受，凸显个性。个性化表达的基础是真实。如校运动会后，教师布置了以运动会为主题的习作。很多学生都描写了运动会的精彩瞬间，以及运动员和观众的激动心情。但有个学生却反其道而行之，用真实细腻的笔触描写了运动会期间，自己因为比赛失利遭到同学的嘲笑，感到伤心难过，不希望再举办运动会的想法。由于情感真挚，表达个性化，让人耳目一新。

四、真实情境下转变评改方式

让学生亲自参与评改习作是提高学生习作水平的一条有效途径。新课标明确提出学生要“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。叶圣陶曾经说过，假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点。该怎么改，学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。习作评改不能仅限于打分数、定等级，而要起到激发学生习作兴趣，提高学生习作水平的作用。学生参与评改习作好处有二：一方面，角色的转变会让学生产生新奇感，不再害怕和反感习作；另一方面，能提高学生的自我评改能力。只有不停地写、不停地改、不停地提高要求，学生的习作能力才能跃上新台阶。但需要注意的是，学生的评改往往只针对错别字或病句，不涉及选材、立意、布局等。这就要求教师引导学生学会评改习作。

（一）演示练习，学会评改

教师可以选一些在选材、立意、布局等方面需要改进或做得比较好的习作作示范，通过边讲解边训练，使学生掌握习作评改的步骤。以习作《母爱》的教学为例，学生多写生活中妈妈对自己的关爱和呵护。有一个学生却别具一格，写妈妈逼他学做饭。他在文中写到，一个星期天的中午，他饥肠辘辘，让妈妈做饭给他吃。但妈妈却没答应，只是在手机上搜索了做蛋炒饭的视频，让他自己学着做。无奈之下，他只好跟着视频学做蛋炒饭。这篇习作写得很生动。讲评时，教师先引导学生找一找哪些部分写得最精彩。学生发现，打鸡蛋和判断饭是否炒熟这两部分写得最精彩。再引导学生说一说哪些语句写得好、为什么。有的学生说：“语言描写得特别好，如‘妈妈，不好了，不好了！油锅冒烟啦！”有的学生说 ：“动作描写写得很好，如手忙脚乱、找、倒、翻、炒等，把作者第一次做蛋炒饭的情形描写得绘声绘色。”……借助这篇习作，教师引导学生先从素材选择和细节描写等方面进行评价。再用一段连贯的话将评价内容表达出来，并写成总评。在教师的引导下，学生边学习边实践，真正掌握了习作评改的步骤和方法。这样由扶到放，使学生在不知不觉中提高了习作能力。

（二）组织语言，表达感想

习作评改应尽可能地发现作者的优点，并把自己对这篇文章的看法写出来：好在哪儿、不好在哪儿、应该怎样改。这要求学生自己组织语言、表达感想。在习作互评的初始阶段，学生的语言贫乏，评语多为“你写得很好”或“你写得不好，语句不通顺”“字写得不工整”等。这样的评语过于简单笼统，没有真正起到评价激励的作用。针对这种情况，教师可以告诉学生：“写评语，就是和作者面对面谈话。要让作者喜欢读你的评语，你就要写得具体，告诉作者好在哪儿、不好在哪儿、有什么好的建议，让作者心服口服。”

以习作《热爱生命》的教学为例。有个学生在文章开头写道：“生命是什么？两三年前的我恐怕不会思考这个问题。但随着慢慢长大，我渐渐懂得：生命是坚强的，就像野火烧不尽的野草；生命是脆弱的，如同随时都会熄灭的火苗。”教师批注：文章开门见山、直接点题，简洁明了。在文章重点段落，作者写了自己和小伙伴追逐打闹，不小心从楼梯上摔下来，导致头部受伤的事例。教师先引导学生说一说怎样点评这一段。有的学生说：“场面真惊险。”有的学生说：“你的描写让我仿佛看到你受伤后其他同学被吓得大惊失色的样子，很生动。”再鼓励学生在精彩的地方画上波浪线。然后，让学生写成总评。学生的评语精彩纷呈。有的学生写：“读了你的习作，我仿佛看到你受伤后痛苦的样子。”有的学生写：“你在习作中用到了‘兵荒马乱这个词，写出了你和小伙伴的慌张和后悔。你用这件事告诉我们生命的可贵，告诉我们要珍惜生命。这个事例选得真好！”……通过引导、示范、实践，学生认识到写评语要实事求是，还要写得具体。最后，告诉学生：“要让其他同学喜欢你的评语，还要注意遣词造句，争取把语言写得生动有趣、新颖别致。”

学生参与习作评改，改变了传统的教师批改的“一言堂”局面。在互评中，学生既是作者，又是读者。角色的变换，让学生设身处地、有感而发。在习作评改中，学生相互沟通、相互启发、集思广益、共同进步。通过创造性地审视、评价他人的习作，学生增强了自信心，获得了成就感。这又使学生渴望在下一次习作中得到满足，成为学生习作的内驱力，有效激发了学生的习作兴趣，提高了学生的习作水平。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 杨雁霜.如何教会学生评改作文[J].华夏教师，2018（5）：32.