史料实证素养层级水平划分的解读与培养

吴摩霄

［摘 要］史料实证素养是历史学科五大核心素养之一。高中历史教学中，教师应立足《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，抓住史料实证素养的4个层级水平的本质，将史料实证素养培育融入教学的各个环节，进而让史料实证素养在历史课堂中落地生根。

［关键词］史料实证；核心素养；解读；培养

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）04-0071-03

近代史学家傅斯年曾言：“史学就是史料学。”由此可见，历史学的性质决定了高中历史教学应当以史料为基础培养学生的证据意识和实证精神。史料实证素养是历史学科五大核心素养之一，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称《课标》）将史料实证素养划分为四个层级水平，这就为培育学生的史料实证素养提供了可行性路径。

一、史料实证素养的内涵

《课标》指出，史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法。这简短的一句话包含三个方面的内容。其一，无论是历史学习还是历史研究，史料都具有重要价值。史料实证素养要求学生学会通过多种途径搜集史料，并对史料去粗取精、去伪存真，能够运用史料来论证自己的观点。其二，史料实证体现了一种实证思维。历史学之所以称得上是一门科学，最主要的原因是强调一切从证据出发，通过对史料展开辨析、推理和论证，强化实证意识。其三，史料实证不仅体现了能力培养要求，还体现了情感态度和价值观要求，强调培养学生求真求实、严谨认真的态度。

由上可见，史料实证作为历史学科核心素养的重要维度，对于提升学生证据意识、发展学生思维能力具有重要意义。因此，提升学生史料实证素养是历史教学的应然追求。

二、史料实证素养四个层级水平的解读与培养

《课标》不仅阐述了史料实证素养的内涵，还将史料实证素养按照从低到高划分为四个层级水平。这样的层级水平划分，为教师在教学中培养学生的史料实证素养提供了方向性指导。下面笔者对史料实证素养的四个层级水平进行解读。

（一）史料实证素养水平1的解读与培养

依据《课标》可知，史料实证素养水平1包含三个方面：①能够区分史料的不同类型；②在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；③能够从所获得的材料中提取有关的信息。水平1是史料实证素养最低层级的要求，主要涉及区别史料类型、搜集史料，以及简单地从史料中获取信息的能力。

关于水平1-①，从呈现方式来看，史料可以分为文字史料、实物史料、口传史料等；从价值来看，史料可以分为直接史料和间接史料；从来源来看，史料可以分为一手史料和二手史料，但是二者的界限并不明确，即一手史料和二手史料的区别是有弹性的。

关于水平1-②，教师要拓宽学生获取史料的途径，让学生了解档案馆、出土文物等都是常见的史料来源途径；在此基础上，教师可以充分利用博物馆、纪念馆、爱国主义教育基地等场所，提高史料来源的多样性。

关于水平1-③，从史料中获取信息是史料实证素养最基本的要求，教师可从试题考查的角度分析这一层级的指向，以提高学生对这一能力要求的认识。如：

在唐代之前，荆楚民间存在一种祈求丰收的“牵钩之戏”，至唐代称作“拔河”，广为流传。唐玄宗《观拔河俗戏》诗云：“壮徒恒贾勇，拔拒抵长河。……预期年岁稔，先此乐时和。”这反映了在唐代（        ）

A.江南文化成为主流

B.耕战结合观念深入人心

C.阳刚与力量受到推崇

D.诗歌以描写宫廷生活为主

从内容上来看，本题主要考查学生对古代中国农业经济相关知识的理解和把握。本题能使学生认识到农业劳动的价值，且对学生的史料阅读能力提出了较高要求。教材中没有本题相关的知识点，因此需要学生解读材料，并从材料中提取有效信息。“壮徒恒贾勇”的意思是年轻力壮的汉子要鼓起勇气。“预期年岁稔”则反映出人们通过组织拔河比赛的方式来祈求庄稼丰收，这体现了当时的人们崇尚力量和阳刚之气。由此可见，解答这类题，学生能否从史料中提取有效信息尤为重要。

（二）史料实证素养水平2的解读与培养

依据《课标》可知，史料实证素养水平2包含三个方面：①能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；②明了史料在历史叙述中的基础作用；③在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点。水平2对学生的史料实证素养提出了更高的要求，强调让学生运用史料论证自己的观点，形成自己的历史解释。

关于水平2-①，教师应引导学生理解史料的类型不同，特点也有所差异，它们之间相辅相成、相互补充，共同起到论证史实、提升历史解释能力的作用。实物史料具有很强的直观性，但其反映的大多是某个历史片段，系统性稍微逊色，因此，实物史料独立论证的功能较差，经常需要与其他史料综合论证；口传史料经过一代代人口头相传，难免会出现失真走样的现象；文字史料在史料中占据核心地位，教师在教学中不仅要注重官方的文字史料，比如政府档案、条约、诏令等，而且不能忽视私人記载的文字史料，比如日记、书信等。史料类型不同，价值也不同，教师应当引导学生充分认识各种史料的特点，合理、综合运用史料对相关问题进行印证，从而提升结论的可靠性，最大限度还原真实的历史。

关于水平2-②，史料虽然不会直接考查，但是会在各种历史题型中体现出来。通过分析历年高考试题可以发现，高考试卷中总会出现大量史料，既可能出现在主观题中，又可能出现在选择题中。教师应引导学生认识到史料在历史学习中的重要性以及史料在历史叙述中的基础性作用。

关于水平2-③，教师应引导学生对史料进行理性判断与合理运用。如在讲到鸦片战争爆发的原因时，教师为学生出示了史料一、二。

史料一    我们在重新审视鸦片战争时……如果不是英国，那么别的国家也会这么做的……这只是历史的巧合罢了。

——摘编自费正清《中国：传统与变迁》

史料二    禁烟运动给了我们一个战争的机会……可以使我们终于乘战胜之余威，提出我们自己的条件，强迫中国接受。这种机会也许不会再来，是不可能轻易放过的。

——摘编自《安德鲁·韩德森致拉本特函》

针对史料一，教师引导学生对“鸦片战争爆发的必然性与偶然性”展开探讨。通过分析史料一，学生得出：鸦片战争爆发是必然的，工业革命后，西方列强不断向世界展开殖民扩张，鸦片战争是西方列强在世界范围展开殖民扩张的重要表现。通过对史料二的分析，学生发现：虎门销烟是英国向中国发动侵略战争的借口，是西方列强向世界殖民扩张获取利益的重要体现。该环节意在让学生通过史料分析，论证史料观点，主要考查学生对史料进行理性判断与合理运用的能力，即对水平2-③的考查。

（三）史料实证素养水平3的解读与培养

依据《课标》可知，史料实证素养水平3包含两个方面：①在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析；②能够利用不同类型的史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、更丰富的解释。水平3将对学生史料实证素养的要求提升到一个新的高度，它要求学生能够辨析不同类型的史料，对特定问题展开互证，从而得出更加可靠的结论。历史事件或历史人物本身具有复杂性，在很多情况下并非简单的“非此即彼”，需要对相关史料进行辨析和互证，这实际上彰显了史料实证的本质。具体来说，水平3要求学生能够根据解决问题的需要对史料进行整理，并对各种类型的史料进行对比和互证。由此可见，水平3对学生史料实证素养的要求更加具体且深入，要求学生从浅显的历史表象过渡到深入的历史理解，进而得出更加合理、更加客观的历史认识和历史解释。

关于水平3-①，教师可在教学英国对印度的殖民统治的内容时，为学生展示1853年马克思在《不列颠在印度统治的未来结果》中的相关内容，马克思用“双重使命”来形容英国在印度的殖民统治，即 “消灭旧的亚洲式的社会”和“在亚洲为西方式的社会奠定物质基础”。然而，到1881年，针对英国在印度的殖民统治，马克思又指出，这种行为不是使当地人民前进，而是使他们后退。据此，教师设计如下问题：“针对同一问题，马克思的观点有什么变化？这种变化发生的原因是什么？”这就要求学生将上述两则史料充分结合起来进行思考和辨析。因此，该问题主要是对水平3-①的考查。

关于水平3-②，教师在引导学生对某个历史问题进行研究时，除了通过多样化的史料对历史事实进行全方位的理解，还可以尝试运用多样化史料进行相互论证，以达到互证的目的。比如，在学习九一八事变时，为了让学生对“不抵抗政策”有更加深入的理解，教师为学生出示了史料三、四、五。

史料三    九一八事变前，蒋介石说，枪不如人，炮不如人，教育训练不如人，机器不如人，工厂不如人，拿什么和日本打仗呢？若抵抗日本，顶多三天就亡国了。

——摘编自冯玉祥《我所认识的蒋介石》

史料四    政府现在既以此案诉之于国联行政会，以待公理之解决，故以严格命令全国军队，对日避免冲突……。

——国民政府《告全国民众书》

史料五    中国亡于帝国主义，我们还能当亡国奴，尚可苟延残喘，若亡于共产党，则纵肯为奴隶亦不可得。”

——1931年8月22日，蒋介石

这三则史料从不同角度阐释了蒋介石采取不抵抗政策的原因：敌人强大、过分依赖国联、对共产党的仇视。立场不同，价值观不同，对同一问题就会有不同的看法。通过史料三、四、五的互证，学生对“不抵抗政策”有更加深入的理解，同时提升水平3-②。由此可见，针对某个具体问题，使用多则史料相互印证，能够使学生从不同的角度审视历史问题，获得对历史更全面、更深刻的认识，这对史料实证素养的落实具有重要意义。

（四）史料实证素养水平4的解读与培养

依据《课标》可知，史料实证素养水平4包含三个方面：①能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；②能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；③在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述。水平4要求学生关注史料的出处，能够辨别作者的意图，并能够运用史料解决实际问题。

关于水平4-①，教师出示如下试题：

关于宋太祖驾崩前夜宋太宗（时为晋王）的活动，北宋时期有不同记载。《续湘山野录》记载，宋太宗当晚曾与其兄在宫中饮酒，并宿于宫中。《沫水记闻》则称，那晚宋太宗并未进宫。这反映出（       ）

A.历史事实都是通过历史叙述呈现的

B.同一历史事实会有不同的历史记载

C.历史叙述不能客观准确再现历史事实

D.综合多种历史叙述即可确认历史事实

这道题旨在引导学生对多则史料进行对比和分析，进而论证历史问题。由题目可知，这两则史料对同一历史事件的记载有互相矛盾的地方，这就使学生认识到针对同一历史事件，不同历史文献的记载存在一定的差异，甚至还会出现截然不同的观点。

关于水平4-②，在讲到挑起甲午中日战争的责任方时，日本的《近世帝国海军史要》中记载：“敌我距离约三千米，‘济远号首先开炮，我亦迎战。”中国的《济远航海日志》中则是这样记载的：“7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。”日本“浪速”号巡洋舰舰长东乡平八郎日记中写道：“七月二十五日午前7点20分，在丰岛海上远远望见清国军艦济远号和广乙号，即时下战斗命令。”通过这样的史料对比，学生容易得出：国家立场不同，观点也就不同；中日双方都指对方是战争的挑起者，但是东乡平八郎作为战争亲历者，其史料具有很强的可靠性；多种史料相互印证，就能得出最接近事实的结论。

关于水平4-③，在讲到“太平天国运动”时，有史料反映太平军军纪严明、发展经济、善待百姓，还有史料反映太平军军纪废弛、破坏生产、内部矛盾丛生。我们不能仅凭某一方面的史料去评价太平天国运动。只有全面、理性地应用史料、分析史料，才能真正跳出历史结论的框框，形成自己的观点和看法，最终对历史现象作出科学合理的评价。

总之，史料实证素养的培育是一个循序渐进、潜移默化的过程，要求教师深入理解史料实证素养4个层级水平，并将其融合和贯通，将史料实证素养培育融入教学的各个环节，最终让史料实证素养在历史课堂中落地生根。

［   参   考   文   献   ］

［1］  徐永琴，何成刚.高中历史史料实证素养水平1-4解读与教学建议［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2019（2）：45-51.

［2］  李倩莹.史料实证素养的分层考查与备考策略思考［J］.中学历史教学，2022（12）：63-66.

［3］  刁芸. 高考历史试题史料实证素养的考查研究［D］.南充：西华师范大学，2020.

（责任编辑    袁    妮）

［基金项目］本文系2021年贵州省教育科学规划重点课题（课题编号：2021A033）“基于深度学习的高中历史情境教学策略研究”，2019年黔东南州教育科学规划重点课题（课题编号：2019A007）“新课标视域下高中历史教学‘史料实证素养培养途径的实践研究”阶段性研究成果。