幼儿园教师幼小衔接教育观调查研究——以安徽省合肥市为例

蒋晨晓，冯 薇，孟忆璇

（合肥师范学院教育与心理科学学院，安徽合肥 230601）

一、问题提出

幼小衔接阶段是幼儿成长过程中的重要节点，是动态、持续的过程，事关幼儿的学习与终身发展。2017年经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）发布了题为《强势开端V：幼小衔接》的报告，将视角聚焦到幼小衔接这一教育专题，引发了多国政策制定者、研究者对幼小衔接的极大关注［1］。我国从2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》开始，就有关于幼小衔接的重要论述：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”［2］为实现对幼小衔接教育的政策保障，2021 年3 月，教育部颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），强调坚持儿童为本和双向衔接，强化衔接意识，以促进教师能够建立科学的幼小衔接教育观。同时，将“入学准备”“入学适应”纳入幼儿园和义务教育质量评估的重要内容，对成绩突出的学校和教师给予表彰奖励，并作为学校评优评先和教师职称晋升的重要依据［3］。在已有“幼小衔接教育观”的相关研究中，研究者更多地从“主要利益相关者”的视角切入，对家长、幼儿教师、小学教师、管理者等角色开展调查与比较，如为解决错综复杂的幼小衔接问题，各主要利益相关者都应建立基于儿童健全成长取向的幼小衔接教育观［4］；儿童家长、幼儿园教师、小学教师三方的幼小衔接教育观水平均较高，普遍重视幼小衔接教育；三方在幼小衔接教育观的总体及各个维度层面存在显著差异；三方对幼小衔接教育均呈现较高程度的焦虑，且焦虑内容有差异［5］。本研究将重点调查幼儿园教师的幼小衔接教育观，并在此基础上探讨影响其幼小衔接教育观的因素，以期在建立科学观念的基础上助力高质量幼小衔接体系的形成。

二、研究设计

（一）研究对象

以安徽省合肥市9所公办幼儿园教师为主要调查对象，采取随机抽样的方法对其幼小衔接教育观现状及影响因素进行调查。2022 年3月至4月发放问卷294份，根据被试者的作答情况，剔除无效问卷后，共回收有效问卷232 份。研究对象基本情况如表1所示：

表1 研究对象基本情况

（二）研究工具

采用俞文等人编制的《教师幼小衔接教育观调查量表》［4］对幼儿园教师幼小衔接教育观的现状进行调查。问卷包括27项指标、5个维度，分别是：生态发展、学习品质、教育期望、师生关系、时空环境（后三个维度所有项目均为反向计分题）；其中，生态发展指向对幼小衔接生态环境的认识（包括尊重幼儿发展节奏与速度的程度、予以支持的程度等），学习品质指向对幼儿在衔接坡度上学习方式、学习内容自主性、独特性及创造性的认识，教育期望指向对幼儿教育关系交往中体验性、平等性与公正性的认识，师生关系指向对师生关系融洽度、亲近度的认识（包括教师对生活支持、威信树立、班级环境和师幼互动的认识），时空环境指向对衔接阶段教育时空环境由游戏、生活为主的自由化状态转换为学科授课为主的学习性状态的认识。问卷采用Likert5 点计分法实施5 级测量，即从“非常认可”到“非常不认可”依次计5-1分。在本研究中，幼儿园教师幼小衔接教育观量表的Cronbachα 系数为0.863，各维度的Cronbachα 系数均大于0.8，表明调查结果符合统计学标准。

人类发展生态学于1979年提出后被广泛运用于儿童发展、教师专业发展等相关研究中，强调从个体与多因素、多层次的系统之间的关系出发探讨个体发展与环境的相互作用。教师的专业发展水平会对教师的教育观念产生不同程度的影响，因此，采用季燕对人类发展生态系统与幼儿园教师专业成长关系的研究成果，将影响幼儿园教师幼小衔接教育观的生态系统拟定为：宏观系统（国家政策、法规保障）、外层系统（社会力量支持，主要包括社区、家长等因素）、中间系统（相关利益者、机构间的支持与合作）、微观系统（自身发展需要）［6］，在此基础上自编幼儿园教师幼小衔接教育观影响因素调查问卷。问卷包括4个维度，14项指标。采用Likert5 点计分法，从“基本无影响”到“影响非常大”依次计1-5分。在本研究中，该问卷的Cronbachα系数为0.928，各维度的Cronbachα系数均大于0.7，表明调查结果符合统计学标准。

（三）数据处理

本研究使用SPSS21.0 统计软件，运用描述性统计、独立样本T 检验、单因素方差分析、相关分析和回归分析对所回收的数据进行统计分析。

三、研究结果与简要讨论

（一）幼儿园教师幼小衔接教育观的总体情况

由表2 可知，幼儿园教师幼小衔接教育观的总体均分为4.06分，表明幼儿园教师幼小衔接教育观的整体水平较高。其中学习品质、生态发展、时空环境三个维度得分较高，分别为4.65，4.63，4.10；教育期望（3.04）得分相对较低，师生关系（2.72）得分最低。表明幼儿园教师对幼小衔接教育的认识虽处于较高的水平，但对教育期望与师生关系的认识在一定程度上存在偏差。

表2 幼儿园教师幼小衔接教育观的总体表现（n＝232）

1.幼儿园教师幼小衔接教育观的人口学变量差异分析

分别以岗位、年龄、婚育情况、学历、所学专业、教龄、从教以来带大班的次数、职称8 个人口学变量对教师幼小衔接观进行F 检验和事后多重比较，统计结果显示，除学历（F=0.440，P=0.645）和所学专业（F=0.064，P=0.938）外，其他人口学变量在幼儿园教师幼小衔接教育观各维度上均存在不同程度的显著差异。因样本中男性、女性教师分别为4 人、228 人，组间差异大，不具有统计意义，因此未对“性别”变量进行差异分析。

2.不同岗位幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表3 可知，不同岗位幼儿园教师的幼小衔接教育观在生态发展、学习品质、师生关系和时空环境四个维度存在显著差异。在生态发展和学习品质方面，管理岗幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于教师岗；在师生关系方面，教师岗幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于管理岗；在时空环境方面，管理岗幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于二者皆有的幼儿园教师。

3.不同年龄幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表4 可知，不同年龄段幼儿园教师的幼小衔接教育观在生态发展、教育期望和师生关系三个维度存在显著差异。样本的年龄区间为17-43岁（经了解得知17-18 岁的调查对象以处于实习或试用阶段的教师为主），在此基础上对年龄组以6 岁为一个单位进行划分，将35-43 岁整体划作一个年龄组。在生态发展方面，29-34 岁幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于17-28岁的幼儿园教师；在教育期望方面，23-28岁幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于29-34 岁的幼儿园教师；在师生关系方面，17-22岁和23-28岁幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分均显著高于29-34岁的幼儿园教师。

表4 年龄对幼儿园教师幼小衔接教育观的差异检验

4.不同婚育情况幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表5 可知，不同婚育情况的幼儿园教师幼小衔接教育观在学习品质、教育期望、师生关系和时空环境四个维度存在显著差异。在学习品质方面，已婚已育幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于已婚未育的幼儿园教师；在教育期望和时空环境方面，已婚未育幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于已婚已育的幼儿园教师；在师生关系方面，未婚和已婚未育幼儿园教师的幼小衔接教育观均显著高于已婚已育的幼儿园教师。

表5 婚育情况对幼儿园教师幼小衔接教育观的差异检验

5.不同教龄幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表6 可知，不同教龄幼儿园教师的幼小衔接教育观在生态发展和师生关系方面存在显著差异。在生态发展方面，具有7 年以上教龄的幼儿园教师幼小衔接教育观总体得分显著高于具有0-3年教龄的幼儿园教师；在师生关系方面，具有0-3年和4-7年教龄的幼儿园教师幼小衔接教育观总体得分均显著高于具有7年以上教龄的幼儿园教师。

表6 不同教龄对幼儿园教师幼小衔接教育观的差异检验

6.带大班不同次数幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表7 可知，从教以来所带大班次数不同的幼儿园教师其幼小衔接教育观在师生关系方面存在显著差异，从教以来带大班0-2 次幼儿园教师的幼小衔接教育观总体得分显著高于从教以来带大班3-5次的幼儿园教师。

表7 所带大班次数不同幼儿园教师幼小衔接教育观的差异检验

7.不同职称幼儿园教师幼小衔接教育观的差异分析

由表8 可知，取得不同职称幼儿园教师的幼小衔接教育观在生态发展和学习品质两个维度存在显著差异，幼教一级教师的得分显著高于无职称的幼儿园教师。

表8 不同职称幼儿园教师幼小衔接教育观的差异检验

（二）人类发展生态系统对幼儿园教师幼小衔接教育观的影响

个体稳定的观念以及行为倾向是多重因素叠加的结果。幼儿园教师幼小衔接教育观同样是在其自身和外界因素的交互作用下得以形成。人类发展生态学将个体的行为与发展研究置于一个互为联系、互为影响、互为作用的稳定的生态系统中，认为个体是在一个层层叠叠、互相联系的生态系统中发生、发展的。宏观系统、外层系统、中间系统、微观系统这四个系统相互联系、相互作用，构成一个互动影响的网络，每个系统及其与其他系统的相互关系都会通过一定的方式对个体的发展施以影响［6］。在人类发展生态系统中，微观系统是个体活动和交往的直接环境，中间系统是各微观系统之间的联系或相互关系，外层系统是个体并未直接参与但会间接影响个体发展，宏观系统是存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。因此，在幼儿园教师幼小衔接教育观影响因素的探讨中，分别从宏观系统（国家政策、法规保障）、外层系统（社会力量支持，主要包括社区、家长等因素）、中间系统（相关利益者、机构间的支持与合作）、微观系统（自身发展需要）四个维度展开调查与讨论。

1.人类发展生态系统与幼儿园教师幼小衔接教育观的相关分析

通过描述性统计发现：幼儿园教师在微观系统（4.06±0.78）、中间系统（3.92±0.75）、外层系统（4.01±0.74）、宏观系统（4.09±0.69）得分都处于中上水平；对教师幼小衔接教育观与人类发展四大生态系统进行皮尔逊相关分析，发现四大生态系统均与幼儿园教师的幼小衔接教育观呈显著正相关：微观系统（r＝0.367，P＜0.01），中间系统（r＝0.265，P＜0.01），外层系统（r＝0.211，P＜0.01），宏观系统（r＝0.379，P＜0.01）（如表9 所示）。

表9 各变量的描述性统计和相关系数分析

2.幼儿园教师幼小衔接教育观影响因素的回归分析

采用回归分析的方法以微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统为预测变量，对其影响幼儿园教师幼小衔接教育观的程度进行探讨。

表10 以幼儿园教师幼小衔接教育观为因变量，各影响因素为自变量进行多元线性逐步回归。结果显示，宏观系统、微观系统和外层系统进入回归模型。其中宏观系统的△R2为0.144，微观系统的△R2为0.024，外层系统的△R2为0.014，并且宏观系统和微观系统的P 值均小于0.01，外层系统的P值小于0.05，说明回归方程整体是显著的，三个预测变量对幼儿园教师幼小衔接教育观具有显著的预测作用，其中贡献最大的是宏观系统，可以解释14.4%的方差，其次是微观系统，可以解释2.4%的方差；再次是外层系统，可以解释1.4%的方差。通过回归系数可以看出，宏观系统和微观系统对幼儿园教师幼小衔接教育观有显著的正向预测作用，而外层系统对幼儿园教师幼小衔接教育观有显著的负向预测作用，预测强度由高到低依次是宏观系统＞微观系统＞外层系统。

表10 人类发展生态系统与幼儿园教师幼小衔接教育观的回归分析

（三）简要讨论

1.幼儿园教师的人口学背景对其幼小衔接教育观存在不同角度的影响

本研究中，岗位、年龄、婚育情况、教龄、带大班次数、职称6 个人口学变量在幼小衔接教育观的各维度上具有显著差异；学历、专业2个人口学变量在幼小衔接教育观总体及各维度上不具有显著差异。其中，“29 岁-34 岁”和“已婚已育”两组样本教育期望（29 岁-34 岁：M=2.68，P=0.047；已婚已育：M=2.79，P=0.005）、师生关系（29 岁-34岁：M=2.38，P=0.002；已婚已育：M=2.24，P=0.002）的得分均低于他组样本，且均低于该维度的平均值（教育期望：3.04；师生关系：2.72），表明这两个变量所指向的教师群体对教育期望和师生关系的认识水平偏低。在对样本变量的深入分析中发现，“29 岁-34 岁”“已婚已育”两个组别存在90%以上的重合，且教龄基本为7年及以上，本应具有骨干教师的素养与水平，但对教育期望及师生关系的认识存在较大偏差，究其原因主要在于该群体在该阶段既有上有老下有小的生活压力，又处于职业发展中易出现瓶颈与倦怠的时期，因此更容易产生情感损耗，从而形成消极期待，且已婚已育的幼儿教师所承受的压力更大，更容易对幼儿采取一些自我控制的行为［7］；《2020 年中国家庭教育现状调查报告》显示，焦虑情绪在家长群体中普遍存在，大部分家长对教育本身感到焦虑，该结果从侧面验证当幼儿园教师与家长的身份发生交叠时，更容易回归家长的视角并对幼小衔接工作存有一定的误读［8］，在本研究中主要表现在对教育期望及师生关系的认识上。此外，研究假设中预设本应对教师幼小衔接教育观产生显著影响的学历与专业两个变量并未有明显的表现，表明调查对象在师范生学习期间关于幼小衔接的学习效果不佳，表明当前学前教育本、专科的人才培养在课程设置中对幼小衔接的关注度不够、系统性不强，没有专门的课程或专题学习，学前教育职前培养在幼小衔接模块的效果欠佳。

2.宏观系统和微观系统正向预测幼儿园教师的幼小衔接教育观

通过人类发展生态四大系统与幼儿园教师幼小衔接教育观的回归分析发现，宏观系统和微观系统对幼小衔接教育观具有显著的正向预测作用，且预测强度为宏观系统＞微观系统。表明幼儿园教师幼小衔接教育观的形成在很大程度上受政策法规、职前培养与职后培训、对观念的认识水平以及对相关技能掌握程度的影响。幼小衔接是一个动态的、复杂的、持续的生态发展过程，有效的幼小衔接教育需要政策的规范与保障。关于幼小衔接教育虽已出台《指导意见》作为专项规范，但其存在顶层设计与实际落实缺乏有效呼应、在实际政策文本表述中多为措施性指导意见，政策制定过程中缺乏对个体经验的关注、群体感知无法等同于个体，政策的制定与落实落入难以两全的困境［9］。因此，专项政策的普及与落地对个体教育观念的形成具有正向的影响。

3.外层系统负向预测幼儿园教师的幼小衔接教育观

研究发现：外层系统对幼小衔接教育观具有显著的负向预测作用，且主要表现在家长的需求与期待状况以及支持与配合程度。家长作为儿童学习与发展过程的关键他人，其幼小衔接教育观念及行为直接影响儿童的入学准备与适应水平［10］，并能够更好地与幼儿园教师形成教育合力助力幼小顺利衔接。但在本研究中却出现了相反的现象，在幼小衔接教育环节，家长的需求与期待越多、支持与配合程度越高，幼儿园教师幼小衔接教育观水平则越低。该现象从侧面表明幼儿家长对幼小衔接虽予以了足够的重视，但对其的认识存在误区。调查发现，行政人员、校长、园长、教师均认为幼儿园／小学家长观念不科学是幼小衔接不畅的最主要原因，即家长过度关注学习方面的准备与适应，而忽视衔接过程中儿童的全面发展［1］。家长倾向于在家庭内部参与子女活动或参加学校活动，家长仍需提高科学入学准备观念［11］，他们的诉求中更多地指向认知的衔接以帮助幼儿更好地适应小学的学习。为满足家长的期待与诉求，幼儿园教师对幼小衔接的认识与教育行为难免会有所改变，进入了逐步忽视幼儿身心发展规律和内在需求的怪圈，从而导致家长在幼小衔接教育上虽有较高的配合意愿与期待，但片面的认识却对幼儿园教师的幼小衔接教育观与行为产生负向的影响。

四、研究结论与主要建议

（一）研究结论

本研究通过对合肥市232 名幼儿园教师进行问卷调查，探讨其幼小衔接教育观的现状以及影响因素。研究发现：首先，幼儿园教师幼小衔接教育观总体水平较高，但教育期望和师生关系两个维度的认识水平相对偏低，且各维度在岗位、年龄、婚育情况、教龄、从教以来带大班的次数、职称6 个人口学变量上存在不同程度的显著差异。其次，人类发展生态四大系统与幼儿园教师幼小衔接教育观呈现显著正相关，宏观系统和微观系统正向预测幼儿园教师的幼小衔接教育观，外层系统负向预测幼儿园教师的幼小衔接教育观。

（二）主要建议

1.以儿童为本位解析入学准备与适应，厘清幼小衔接教育的内涵

在幼小衔接教育工作中，教师作为专项活动的设计者、组织者发挥着极大的作用。幼儿所接触的环境以及所学习的知识与技能，都是由教师准备或提供的，幼儿园教师对幼小衔接教育的理解直接影响其教育理念和教育方式。在本研究中，幼儿园教师对教育期望和师生关系两个维度的认识水平相对偏低，在幼小衔接教育过程中，则会有较大的可能性投入不科学的教育期望、建立不适宜的师生关系。《指导意见》在《幼儿园入学准备指导要点》以及《小学入学适应指导要点》中指出，幼小衔接阶段中的“准备”与“适应”均要做到全面，应包含“身心准备/适应”“生活准备/适应”“社会准备/适应”“学习准备/适应”四个维度的整体发展目标，对每一个发展目标均设置了明确的教育期望，这是在明确与幼小衔接具有密切关系的关键方面的基础上，所制定的科学的、合理的教育期望，这个“期望”应是稳定的、不被个体生活经验所左右的。师幼关系是教师和幼儿在互动交往中建立起来的人际关系。不同于情境化的师幼互动，师幼关系是一种相对稳定持久的关系状态，其不仅对幼儿当前的社会适应和身心发展具有明显的影响，还会持续影响幼儿进入小学后的学校适应与学业表现［12］。幼儿园教师对教育期望和师生关系认识的偏差，反映出其对儿童入学准备/适应需求的认识不够全面，忽视了期望效应和关系氛围在幼小衔接中的效用。对幼小衔接每一个维度的科学认识，以“衔接“本身或教育为视角并不是最佳的开端，从衔接的本体——幼儿开始，才是最有效的路径。不论是入学准备还是入学适应，坚守儿童本位，将话语权归还儿童，在教育实践中关注儿童的“真需求、真体验”［13］，才能更好地厘清幼小衔接教育的内涵，助力更科学、全面幼小衔接教育观的形成。

2.注重职前、职后幼小衔接专项教育，形成稳固的衔接思维体系

在对人口学变量的差异分析中发现，幼儿园教师的幼小衔接教育观受其自身背景因素的影响；此外，原研究假设中会对幼小衔接教育观产生影响的学历、专业两个变量并未有差异表现。由此发现，教师的幼小衔接教育观受自身生活、工作经验的影响，且职前师范生培养中幼小衔接的学习效果不佳。事实上，由于教师自身背景因素导致幼小衔接教育观的偏差，所反映出的是教育观念不稳定、易受外界干扰的问题。即使幼儿园教师深知幼小衔接具有全面、连贯、渗透的属性，但仍然离不开各利益主体不同价值取向的影响，久而久之，则会有幼小衔接教育观出现偏差的隐患。为杜绝此现象，注重职前、职后幼小衔接的专项培训与教育，建立教师对幼小衔接教育观的内生稳定性、形成稳固的衔接思维体系是至关重要的一环。如在OECD 国家中，德国、荷兰、日本、意大利等国家的幼儿园和小学教师在职前教育或职后培训需接受幼小衔接主题相关教育与培训［14］，美国幼小教师采用“合流培养”模式，要求学前教育与小学教育专业学生掌握这两个阶段儿童的身心发展特点、培养目标以及教材教法［15］。首先，注重师范生培养期间的幼小衔接专项教育。在目前的学前教育本、专科人才培养中，幼小衔接仅存在于部分课程中，且教材版本较陈旧，不能体现幼小衔接的新政策、新精神。在渗透式学习的基础上以选修课、专题讲座等形式增加体现最新政策与前沿研究成果的幼小衔接专项学习，为学前教育专业学生在职前教育阶段埋下幼小衔接理念之根。其次，加强幼小衔接职后专项培训与交流，提升幼儿园教师的衔接胜任能力。通过政策学习、专题研讨等多种形式，在理念与实践层面帮助教师建立起对幼小衔接的稳定认识。需要注意的是，这里的培训对象不仅包括幼儿园教师，小学教师也不容忽视，两个衔接主体应认识到入学准备与入学适应的连贯属性，才能实现有效的双向衔接。最后，相关部门做好学习与培训的资源支持。学习与培训应是有规划的、系统的、科学的，尤其是职后培训，虽可以立足园本培训，但政策的导向、理念的建构仍需要科学的规范。相关部门应为教师建立幼小衔接专项资源库，可通过制定地方性的专项教育指南、工作手册、构建双向衔接交流平台等方式为其稳固衔接思维体系的形成和衔接胜任力的提升提供支持。

（三）强化对幼小衔接多主体的有效引导，优化幼小衔接的生态环境

幼小衔接是儿童第一次面对机构间的转换，成败与否关系着高质量的学前教育成果能否保有，儿童能否应对未来的困境，儿童终身发展的基础能否得以巩固［16］。在这个“机构转换”的过程中，存在着诸多的相关利益主体，这些利益主体以各自的视角做着各自的努力，无形中为幼小衔接组建着越来越复杂的生态环境。在教师幼小衔接教育观影响因素的探讨中，外层系统对幼小衔接教育观具有显著的负向预测作用，在“家长的需求与期待状况”“家长的支持与配合程度”两个项目上表现最为明显。研究表明，利益主体内部：家长、教师、园校间协同不畅阻碍幼小衔接开展，利益主体外部：幼小衔接培训治理阻碍大，损害幼小衔接教育效果［1］。在幼小衔接的教育实践中，每个利益主体都因儿童而聚集，但不论是家长、教师、园/校长或是行政管理人员，其不畅的协同与合作并未形成教育合力。对幼小衔接的科学认识是多方合作践行高质量有效幼小衔接的立根之本，注重对各利益主体一致的、有效的引导，助力其幼小衔接教育观稳步趋同，优化幼小衔接的生态环境，是贯彻《指导意见》中“儿童为本、双向衔接、系统推进、规范管理”的重要举措。注重政策制定者、幼儿家长、幼儿教师、小学教师、当局领导、社会服务机构协同参与是保障幼小衔接顺利进行的要素［17］。首先，应注重对家长儿童观及教育观的科学引导。引导其了解并尊重儿童学习与发展的规律，发现幼小衔接的整体属性与持续发展，以改变其容易陷入自我主义与学科主义的固定式思维［8］；其次，应强化幼小双向衔接的力度。幼儿园与小学的管理者应破除对学段的固化认识，关注到课程、环境在衔接教育中的重要作用，在课程联动、教研联动的基础上建立深入且有效的双向衔接制度；最后，应加强对校外相关辅导机构的治理。要避免“教育抢跑”对各衔接利益主体，尤其是对家长的不良影响，通过对幼小衔接辅导机构培训目标及体系的检查，从外缘杜绝幼小衔接“小学化、功利化”的不良导向，对“非零起点”的机构建立从督察到追责的监管制度。各利益主体观念的趋同、行动的一致，才能够形成完整的、和谐的、平衡的幼小衔接生态环境，才能更好地实现幼儿园与小学多元的、协同的衔接。

（四）完善幼小衔接常态化规范与管理，保障政策普及与实施的效度

以国家政策、法规保障为主体的宏观系统对教师的幼小衔接教育观有14.4%的解释力（△R2=0.144，P〈0.01），表明相关政策与法规的普及与落地是形成科学幼小衔接教育观的重要条件。教育政策的普及是有效开展幼小衔接工作的重要支撑条件，我们要从教育政策实施的角度来推动教育问题的解决［18］。《指导意见》于2021年就已落地，但其实施过程中仍存在普及力度不够、浅层面实施的困境。在政策的普及过程中，家长对政策的知晓、理解存在断层，双向衔接存在表面不深入的现象，其中的主要问题在于，教育主管部门以及学校缺乏常态化的规范与管理，对于政策的普及与实施效度有待提升。为改善这一问题，完善幼小衔接常态化规范与管理，建构健全评价机制是重要的路径。首先，教育主管部门应在规范幼小衔接体系的基础上保障政策的落地。《指导意见》出台后，幼儿园、小学均在对双向衔接进行着尝试，但纵观其做法，主要集中于参观等形式上的衔接，教师观念、课程体系的衔接措施严重缺失。因此，教育主管部门可通过入学准备与适应课程体系的建构、幼小衔接教育质量专项评估、稳定教研员指导研讨等模式，保障幼小衔接关键政策的普及与落地。其次，教育行政部门应建立清晰的责任制，明确和规定反馈信息的途径方法、部门职责、人员职责等，以确保核实反馈信息的准确性、增强系统的责任感［19］。通过政策反馈程序，相关部门能够及时掌握幼小衔接教育工作的具体情况，并对所存在的问题进行整改和完善。最后，幼儿园要营造政策落地的良性场域。在深入解读相关政策的基础上帮助幼儿园教师了解处于幼小衔接阶段的幼儿在身心、生活、社会和学习四个维度的入学准备和入学适应要求，强化衔接意识，减缓衔接坡度，为幼儿组织科学有效的幼小衔接教育活动，提升对幼小衔接教育观的认识水平；对于幼儿园教师来说，定期的专项研修与质量评价也是保障政策落地效度的重要手段。在研修、评价与反思的过程中判断幼儿园教师在幼小衔接教育实践中是否将儿童发展和教育的阶段性、连续性有效结合，是否将幼小衔接教育贯穿渗透于幼儿在园的每一个环节，是否能够做到为每位幼儿搭建坡度适中的入学准备阶梯；此外，幼儿园可根据幼小衔接教育工作落实的实际情况，定期向相关部门反馈，并通过激励机制对在工作中表现突出的幼儿园教师进行奖励，以提升幼儿园教师的内在动力，在保障政策普及与实施效度的基础上，助力幼儿园教师科学、稳定幼小衔接教育观的形成。