静水流深：百年中国蒙学读物研究回顾与展望

李姗泽，孙广颖

（西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715）

蒙学读物研究体现着研究者对筛选何种内容、何种方式构建启蒙教材问题的理论自觉和经验总结，是借前辈审视、甄别、阐释和转化蒙学读物当其时代价值的宝贵经验开今日研究之生面。本文尝试结合文献数据的分析结果，从其丰沛的理论视野和研究成果出发，审视百年来我国蒙学读物研究的学术发展历程，总结归纳该研究领域之主题、方法及方法论、成果的变化特征，明确未来研究方向，为建设中国教育学提供案例支撑、贡献微薄力量。

一、清末至20世纪五六十年代于批判基础上内容重构

（一）主题：蒙学读物适切性的评价与审思

清末，西方儿童教育理论和读物传入，迫使国人反观我国蒙学读物是否仍合时宜。学者试图从时代、国家、儿童三者与教育之间的复杂关系中关照蒙学读物的实然和应然样态，即：蒙学读物的内容体系、组织形式、教学方法是否顺应时代发展，是否有助于国家利益，是否符合儿童身心发展规律，这三个维度构成评价蒙学读物适切性的基本框架，也是指导蒙学读物重构的理论前提。受当时动荡政局影响，国家存亡成为首要危机［1］，由此，政治立场成为这一时期研究的隐性前提，具有鲜明的现实性特征。例如，康有为批判蒙学读物内容多取自经史典籍，脱离日常生活的内容，缺少应用兴趣和实践情境，不利于儿童认知，加之汉字独特艰深，旧式蒙塾以文言教学，更是又加困难，因此主张重新修订内容体系，选择既贴近儿童日常生活又顺应时代的新知识［2］187-188［3］2387-2388。梁启超受其影响，进一步批判蒙学读物内容“事物不备，义理亦少”，教学方法“偏于记诵，妄施扑教，摧残身心”的缺陷［4-5］，主张“中西兼学”的内容组织原则，他的主张深刻影响着同时期启蒙教材编写实践，《澄衷蒙学堂字课图说》便是其中代表。一方面借鉴《急就篇》《千字文》《蒙求》《幼学琼林》等蒙学读物的内容分类逻辑，保留其中有关儒家思想、天文历法、地理建筑、民风民俗、宗法制度的内容；另一方面又增添化学、经济、民主思想等合于时代的新知识［6］，一改蒙学读物韵文的组织形式［7］，以字为单位逐一简说注释，注释却又遵循训诂学传统，形释、音释和义释兼有，义释部分借用大量现代科学知识，无处不透露中西兼容的风格［8］。显而易见，这些研究充分体现了中西教育传统的冲突与交流，学者似乎尝试在蒙学读物和西式儿童读物之间找到一个平衡点，对蒙学读物内容体系和组织形式进行大胆地拆解和组合，既有批判又有保留，显露时代变革背景下教育“自我调整”的张力。

与其稍有不同的是章太炎重订《三字经》，他着意延袭宋版本《三字经》的韵文形式，并增加与古代历史、地理、纪年等传统文化相关知识［9］，这一做法的初衷是保存传统文化礼俗，但颇受质疑：一者，新增内容有破坏原版立意和结构之嫌，使行文失序［10］；二者，有重蹈“国故”之嫌疑，对儿童而言，“国故”因其远生活特性不仅会加大儿童认知理解的难度［11］，而且被质疑知识陈旧不合于时代，对救国存亡无所助益，保存国故是专门学者的责任，儿童没有领悟的必要［12］。对此，也有学者主张辩证地看待：蒙学读物中教人施行忠、孝、节、义的“国故”值得保留［13］，这些内容与近代中国价值观念仍然相容，一些看似封建的内容可能是在流布过程中丢失、错解或误读，因此，应坚持保留客观解读的立场，并充分认识到蒙学读物的国语教育价值，增添与德育相关的民主意识、社会意识、国家意识内容，以达培养儿童国民性、爱国心和自觉心之目的［14-15］，而那些不合时宜的教人做“顺民”的部分［11］，可用儿童本位与国防教育为核心的内容取代。随后，常镜海将“适切性”的内涵又推进一步，他认为适切必定要先合于中国实际，中国的最基本实际便是多元民族文化，“一刀切”的内容体系无法兼顾多民族国家语言、文化和风俗之异，客观上很难厘定出通行全中国的教育内容，因此，各地需延聘专家因地制宜地修订内容体系，更新知识，使其合乎中国现状，走向科学化［16］。

概言之，这一时期的研究紧紧围绕蒙学读物适切性展开，无论是中西文化内容的增删调换，或是基于科技和生产力发展的新旧知识的取舍，还是韵文形式的化用，皆是出于适应时代发展、国家生存、儿童成长的现实需求，是批判基础上的重构，并不是简单地将蒙学读物移植到近代社会的产物，而是与中国社会的近代化转型相始终。虽然有些“拼图式”的捏合，但已有触及中国实际的思考，是颇具创新的尝试。

（二）方法：经验归纳法和文献研究法为主

这一时期主要以两种方法为主。第一种是经验归纳法，如康有为、梁启超、陈独秀等政治家和教育家，他们依据亲身体验和观察的社会现实，基于文化直觉领悟的中西儿童启蒙读物的差异，进而发表的主观感悟式观点和经验分析式判断。

第二种是文献研究法，具体表现为两种类型。其一，借助史学考据和经学训诂方法对蒙学读物相关史料和文献进行甄别、考订、整理和归类。四五十年代，各类蒙塾的生存空间主动或被动地让渡给现代学校，蒙学读物也随之由鲜活的教育田野退守至学者的书斋［17］6-8，当一些学者逐渐从救亡图存的慌乱中冷静下来，反思弃传统蒙学而就西学的行为是否有弃暖靴而就敝履之嫌时，蒙学读物成为管窥传统蒙学的主要媒介。一方面，因时间久远和多次传抄导致残破或杂乱，需要对相关文献进行整理和校对后，方可作为史料使用。另一方面，受乾嘉学派重考证的影响，学者们综合借鉴史学和经学方法，既对蒙学读物文字进行释读、校订，又将其与儒家经典著作互文、对比，如，顾炎武依据蒙学读物序跋和前代读者留存的笔记对《急救篇》《千字文》流传史进行了考证，收录在其学术札记《日知录》卷二十一中［18］503。罗振玉、王国维在《殷商贞卜文字考》和《史籀篇疏证序》中考证《史籀》《仓颉》等篇的用字［19］107。其二，蒙学读物间的文献比较。余嘉锡将蒙学读物与古代小学内容对比，发现多有关联，并据此将《三仓》《急就篇》之后的蒙学读物统分为三大类［20］605-606，开启了蒙学读物分类的研究思路。瞿菊农依据文献比较分析，将其分为识字和一般知识的综合性读物、封建道德和封建社会礼仪读物、历史与历史故事书和蒙养图说、诗词与歌诀、制度名物与自然知识五大类别，而且以政权更迭时间为经线，以类型为纬线将蒙学读物发展历程分为周秦—唐末、北宋—清中叶、清中叶—近代新教科书出现三个阶段，经纬纵横交织，铺陈出蒙学读物发展的整体图景。［21］此外，郑振铎、常镜海更大范围的文献比较研究，既有多种蒙学读物之间的内容主旨、功能类型和组织形式的比较，又有与他国儿童读物之间进行比较。

整体上看，这一时期研究是沿着比较归纳的上行路线展开，前期反思蒙学读物之短和借鉴西方教育内容之长，归纳方法未能超出经验反思的范围，未能走向客观性研究，政治导向和社会价值取向的经验反思，缺少独立形态的教育学探讨。后期的文献研究方法的应用确实增添了论证过程和结论的客观性，取得了一定研究成果，但更多的是在史学与文献学范畴，与教育学视域相隔。虽然这些研究方法有借鉴意义，文献考据和训诂也确有必要，若固守史学和经学方法，则会限制蒙学读物被再阐释、再解读的可能空间。

（三）成果：初步累积了蒙学读物研究的基础性理论和实践经验

这一时期研究成果的“基础性”主要体现在三个方面。第一，积累了较为扎实的文史资料基础。1941年，上海震旦大学出版了蒙学读物研究的第一部专著——胡怀琛所著《蒙书考》［22］8，此书专列蒙学读物书目及考证成果，内分4 卷，卷一、二“现藏书目”，卷三“所知书目”，卷四“考证”中详细对《三字经》《百家姓》《千字文》《神童诗》《古小学》《梵语千字文序》《训女三字文》等18种蒙学读物的版本、内容以及作者加以考证［23］，后《震旦杂志》又刊登其遗稿《蒙书考》补充专著缺漏［24］。这一成果整全程度是同时期其他著作所无法达到的，对整体把握蒙学读物发展历史具有重大价值，为后续其他学科视域打开奠定基础。第二，累积蒙学读物重订经验。无论是梁启超，或是清末广东地区学者陈荣衮、王恩荣、刘惺万，还是刘树屏、章太炎，都大胆尝试重构蒙学读物，积累了大量的实践智慧。第三，初步描绘出蒙学读物研究的基本问题域。虽然这一时期的研究尚未专门和系统，大多以观点形式散落在有关哲学、政治、伦理等著作中，但已点明多个经典问题，例如，康有为和梁启超关注了蒙学读物的政治功能和文化功能；陈独秀提出蒙学读物具有国语教育价值和德育价值；郑振铎、常镜海讨论了其内容编制原则，涉及蒙学读物与国家、儿童发展的关系等基本问题，而蒙学读物是否合于时代趋势、合于中国国情、合于儿童心理认知特点，形成评价其适切性的基本维度；此外，多数研究在分析中或隐或显地讨论了蒙学读物的分类、内容构成、特点以及发展阶段。虽然受社会发展水平、政局时势的直接影响和干预，以教育救国为宗旨的立论前提有失偏颇，学者们仅能立足危局摸索蒙学读物的暂时归处。但是，这并不等于说这一时期对蒙学读物研究的整体发展不重要，相反，这些观点在很长的历史时期里成为基本认识前提。人们对蒙学读物认识的整体性突破和进展，往往是从重新思考和批判这些前提性结论出发的，研究内容、方法和观点上都有延续性表现，后面会详细阐述。总之，在一定的意义上，这一时期奠定理论基础，初步形成蒙学读物研究的基本问题域。

二、20世纪七八十年代—21世纪初于视角转换基础上价值重审

（一）主题：蒙学读物的现代价值追问

不同时代对“传统”的理解，直接影响到研究者审视蒙学读物的立场和评价标准，这一时期研究者在现代语境中重建对蒙学读物的描述，致力于扭转单纯从政治层面批判的倾向，强调从教育学视角重新发掘当其时代的价值，主要包括工具价值、语文教育价值和德育价值三类。

首先，蒙学读物具有工具价值。一方面是学术研究的史料价值，上世纪七八十年代始，一大批中国教育史学研究涌现，蒙学读物作为古代教育的重要资料也随之被反复阐述，既有史料梳理，如：舒新城的《中国近代教育史资料（中册）》［25］、中国学前教育史编写组编写的《中国学前教育史资料选》［26］，又有纳入中国大教育发展史，如：毛礼锐的《中国古代教育史》［27］、乔卫平的《中国古代幼儿教育史》［28］、郑登云的《中国近代教育史》［29］、陈学恂主编的《中国教育史研究·明清分卷》［30］，这一时期研究虽受制于史料有限以至内容多有重叠，但已有走出史学圈地，逐渐打开教育学视域的趋势。另一方面是文化传承载体价值，例如，熊承涤指出蒙学读物蕴含丰富的中华文化，具有陶冶情操和继承文化遗产的价值［31］，邓红蕾指出蒙学读物为传播和宣传儒家文化和经典传承做了大量的、切实可行的基础工作［32］。

其次，蒙学读物具有语文教育价值。蒙学读物一旦被纳入教育学的研究视野里，学者对其价值发掘的重心便随之发生转移，对其研究遵循教育性先于政治性，首当其充的便是语文教育价值，这一观点不仅承续了上一阶段陈独秀等学者提出的国语教育价值观点，而且深化到语文教育的各个环节，王炳照认同其语文教育的经验价值［33］；张志公是这一观点的集大成者，他发觉语文学科的民族性与蒙学读物源自中国文化本土性之间高度契合，在教学步骤、训练途径、教材编配方面皆有较大参考意义［22］145；张履祥［34］、吴洪成［35］等基于对传统蒙学特点的分析，认识到蒙学读物兼具工具书和教材的双重性质，既是儿童集中识字、进行读写基础知识与基本技巧训练的课本，又具有质问析疑类编性辞书特色，为当代编撰启蒙性语文工具书提供借鉴。

最后，蒙学读物具有德育价值。李贵洁在《略论我国古代蒙学的伦理教育特点》中论述蒙学读物通过歌诗诱发、熏陶、滋养、化育儿童的意志，在讽诵吟咏、欢笑嬉戏中明白事理义理渐开的德育经验［36］，李唐波对张载蒙学思想与新时代儿童道德教育的耦合之处也曾展开论述［37］。

（二）方法：延续文献研究方法

这一时期的研究仍然以文献研究法为主，但与上一阶段重史学考据相比，这一时期更加侧重应用文本考古，或者说是基于史学考据的文本考古。具体而言，史学考据追求全面掌握蒙学读物相关资料，以收集、辨析、整理蒙学读物文本为归旨，文本考古虽然亦力求穷尽相关资料，但其目的是透过文本资料揭示其背后隐藏性信息，如孙延风对蒙学读物中蕴含的教育思想进行分析，发现古代教育家已有意识地总结古代蒙学教育实践为系统的理论［38］。此时期之所以仍然承续文献研究法，一方面是因为19世纪末敦煌、新疆、青海等地新的考古发现出土了大批古代遗书，可以为教育史学和教育学研究提供史料支持，另一方面，现代学术意义上的蒙学读物研究在很大程度上是对史学、文献学方法的借鉴，缺乏契合的原创方法，这一时期教育学研究欠缺对文史资料的独立挖掘能力。

整体而言，史学考据和经学训诂的文献研究和文本考古之间不是扬弃式的，若没有对于相关史料的廓清和辨伪，就很难实现语文教育和蒙学读物的对接。史学考据和文本考古结合的文献研究方法是坚持客观把握蒙学读物本身原则，也是试图揭蔽和解释读物文本内隐的作用肌理，虽然还是依靠演绎推断的逻辑，但基本建立在事实基础上，因此客观性有所保障。

（三）成果：打开语文教育视角解读蒙学读物研究路径

这一时期学者基于教育学话语体系，由政治视角转向语文教育视角解构蒙学读物，人们试图在蒙学读物和语文教育学科框架之间建立衔接，条析出与语文教育要素较为接近的分析框架，用于二者的对照，最终发掘蒙学读物的现代价值。有的学者从语文教学阶段着手的，如张志公和李国钧，张志公所著《传统语文教育初探》和《传统语文教育教材论》是这一时期较系统的成果，他将传统语文教育划分为以识字教育为中心的启蒙阶段、基本的读写训练、进一步的阅读训练和作文训练三个阶段，集中识字、识字教育—初步知识教育—封建思想教育结合、读写训练、阅读—作文训练四个步骤，逐一介绍每个步骤使用的蒙学读物及相应教法，并分析特点、归纳总结［22］1。李国钧对明清时期蒙学教育的述评中，分别梳理古代蒙学中语文教学发展的识字教学、阅读教学和作文训练三阶段，相应的教学任务及使用读物［39］。有的学者从教材编撰原则切入主题，如吴洪成从语文教材编撰的特点分析，指出蒙学读物内容把识字、知识教学和伦理道德规范紧密结合，与日常生活联系、与儿童兴趣特点结合［40］；还有的学者从秦汉至明清的历史时期逐一分析所用蒙学读物及教法，分析蒙学读物与当时代社会经济、政治文化的关联，并呈现读物更迭和继承关系［41］。

三、21 世纪初至今于回溯基础上的当代诠释与转化

（一）主题：蒙学读物海内外流布和当代转化研究

其一，蒙学读物的海内外流布研究。继徐梓以《〈千字文＞的流传及影响》《〈千字文＞的续作及其改编》打开了蒙学读物流布研究主题之后［42-43］，肖朗、王明［44］、丁志军［45］、程勇［46］等学者将地域拓展至满、蒙等少数民族聚居区和汉民族聚居区，指出蒙学读物促进了汉文化和少数民族文化的交融。这一观点为我国当前推广普及国家通用语言文字工作提供了有力论据。此外，郑阿财、朱凤玉［47］156、刘长东［48］、张献忠［49］、张新朋［50］等学者对影响因素展开追问，认为汉字基本书体的稳定性、读物所用文字蕴含了汉字的基本笔法、故事性叙事形式、内容与形式契合度都是流布广泛、稳定性强的重要原因。

相较域内流布研究涉及的诸多种类而言，海外流布研究集中于《三字经》《千字文》《声律启蒙》《笠翁对韵》《千家诗》等少数读物，并呈现出与中华文化传播及其本土化相关的特点，例如，鹤岛俊一郎、董明和谭建川研究了《三字经》在日本的流播与本土化衍变［51-52］；阮俊强运用越南汉语、喃文的一手资料，考察了《三字经》在越南的流传史，概括出“接受、改编、创新”的本土化改创逻辑［53］；郑阿财以《千字文》和《蒙求》为例，探讨晋唐以来到明清时期蒙学读物在汉字文化圈内的流传与发展情况［54］［55］18。总体而言，在海外流布过程中，宗教、儒学文化共相、书法等关键因素促成并推动了蒙学读物的流传和本土化，司佳对新教传教士撰写的布道手册的分析［56］，张颖昌对《千字文》流布的动力归因分析［57］，刘海燕对儒学文化影响力与《千字文》流传关联研究［58］已经充分证明。与此同时，阻碍因素也得到关注：拼音文字和表意文字的本质差别导致西方译介无法使用汉字与词汇短语对译，只能以句子为单位解释儒家思想和文本意义，加之译者的宗教身份、中文水平有限以及“西方中心主义”思维方式的影响，很大程度上会增加译介过程中误读蒙学读物内容和价值的可能［59］，弱化了蒙学读物文化内涵阐释［60］。对此，部分学者尝试从汉字学、音韵学、翻译学视角作出回应，如李黎、王宝童从《千字文》文体特征的英译策略着手，建议以千音步译千字，以四音步译四言，并通过用韵密度、换韵灵活性、声音效果方面模仿原文的流畅、诗意的神采［61］；任晓霏、方姝琦、巫雪艳从音义重构视角切入，探究蒙学读物英译的韵律规范［62-63］；赵彦春、吕丽荣、刘满堂等认为对外译介应兼顾语言形式、思想内容以及文化内涵三个要素［64-65］。

其二，蒙学读物的当代转化研究。根据已有研究提出的转化路径可以分为“课程取向”和“方法取向”两类。“课程取向”将蒙学读物看作可以纳入学校课程体系的知识系统，以选取其知识系统的部分或整体补充学校传统文化教育课程、语文教育课程或德育课程中。王明建总结了晚清民初蒙学读物范式的现代化经验：融识字、知识教学和道德养成一体的教材想象基础上增加西学，增、减、换是主要转化方式［66］；沈立认为在中小学推行传统文化教育可循序渐进地开设逐步开设以《三字经》《千字文》为代表的蒙学课程，以《声律启蒙》《说文解字》为代表的小学课程［67］；任翔针对现行学校课程中传统文化内容编排缺乏系统性，各学段衔接不顺畅问题，提出语文教材传统文化内容体系化的构想，小学学段古诗文兼学蒙学选篇，初中学段古诗文兼学“四书”“五经”选篇，高中学段古诗文兼学“五经”“诸子”“诸史”选篇［68］；宋良玉认为也可在年级划分相应的阶段性内容基础上，将同一阶段性内容分为必修和选修内容分开教学，此外，可将蒙学读物结合专题活动和社会实践，抓住传统节日和主题活动契机，将蒙学读物内容多途径的融入社会实践活动和学校文化建设中［69］。对于传统文化教育与现代分科教育的差异在于具有原典性和生活性的特征，原典性要求教师的传统文化素养，生活性又依赖教师对教学的热情与认同，这些都是目前传统文化教师所欠缺的，因此，加强传统文化教师的专业素养刻不容缓，张晓立主张传统文化教师的培训以原典为中心，并从制度上保证对传统文化教师的专业培养［70］。

相较而言，“方法取向”主要体现在蒙学读物与道德教育的关联上。道德价值观的重建是对当代儿童知识型教育的反思和补充［71］，对此，赵克生［72］、田茂和王凌皓［73］诠释了古代蒙学礼仪和仪式的德育经验；王海波研究发现，德育不仅渗透到蒙学读物的各个部分，而且成为统摄蒙学内容灵魂，蒙学读物以艺术熏陶、说理告诫、故事感染、行为约束的话语呈现出系统的德育方法体系，为激发儿童内在情感认同与价值认同、规范约束其言行举止，行为与认知互为规约的提供德育经验［74］。与此不同，王习胜认为蒙学读物立论的道德信念及其基本规范已经不适应当代社会道德教育的要求，要斟酌选择［75］；李香平［76］、吴音莹［77］指出不宜过分强调和夸大蒙学读物的当代德育价值，认为它在儿童教育上存在局限性，强调应将社会适用性问题考量在内，李明高也认为应立足于儿童的道德发展情况，其转化的逻辑进路必须坚持借蒙学读物有益经验服务当下儿童道德教育实践的出发点，基于此，李明高系统地给出蒙学读物德育内容应遵循“走进去—走出来”的转化逻辑进路：以当下儿童实际为立足点和出发点，把握其内容中潜在意蕴和思想真义，再以当代人的眼力与智慧进行甄别、删减和选择出与当代思想相近、价值相容和实践相依的内容，将具有普世价值和再生功能的优秀德育思想的价值点梳理出来，以“现代阐释”作为转化的关键环节，根据不同情况酌情或改造、或激活、或补充、或扩展、或赋予新的时代内涵、或呈现新的现代表达形式都是“现代阐释”的具体方法［78］。总体来看，无论是“课程取向”还是“方法取向”的转化研究都指向蒙学读物的创造性继承和创新性发展目标。

（二）方法：重视义理诠释的内容分析法

相对于前两个阶段重文本训诂和文本考古而言，本阶段更加注重义理诠释，张扬蒙学读物的当代衍生意义。这一时期研究除了仍然以文献研究法为基础，较为突出的特点是应用内容分析法，既有文本内容的静态分析，也有文本整体的义理当代性解读。文本内容的静态分析主要是通过客观、系统及量化描述蒙学读物的显性内容、识别其中的特征并作出推论的研究方法，如学者对文本中音韵、用典的量化统计，对其中不同内容主题的句子统计分析等；文本整体的义理诠释离不开对文本内容整体性的把握，是综合蒙学读物文本的周边信息而获取的潜在内容，包括作者创作背景、流布历史、语言文字影响、当代价值取向等。

整体来看，无论是对蒙学读物流布研究，抑或是对其当代关联与转化的讨论，都体现了较为突出的问题意识和现代语境。如，针对20世纪90年代蒙学读物的诵读热潮这一教育异象，潘涌讨论了古今母语教育的价值取向［79］、杜霞探讨了国学教育问题的尺度与分寸［80］。与此同时，这一时期对蒙学读物进行现代诠释的分析框架具有明显的当代性，以现代教育学和社会学理论为依据搭建诠释蒙学读物的理论基础，例如，王明建从教材想象、本体观、价值取向、方法论四个维度剖析蒙学读物范式，用比较的方法，梳理蒙学教材范式现代化历程，指出清末民初的语文教材编写实践能够突破范式的四个基本特点［66］；杨朔镔以社会学的文化治理理论重新解读蒙学读物中的友道内容，强调以“化”而非“治”的德育智慧从根本上破解当代社会学生欺凌问题［81］；吴音莹从教材、教法的视角剖析了蒙学读物特点和教法特征［77］。

（三）成果：形成蒙学读物研究“文本”中心和“文化”中心两种路径

这一时期学者对蒙学读物的诠释与现代转化研究逐渐形成“文本”诠释中心和“文化”中心两种路径。前者包括传统文化教育和道德教育思想文本的“文本”诠释与转化；后者侧重揭示蒙学读物在复杂文化语境下转化机制，强调传统文化思想的脉络性。

“文本”中心研究认为蒙学读物转化是其与当前学校教育中课程话语互释的结果，蒙学读物内容和现代课程体系二者特征、契合程度、教育者的中介作用等因素决定了蒙学读物内容转化的走向和效果。转化手段以节选蒙学读物内容片段加入学校课程内容体系为主，多以年级划分阶段性学习内容，选修、必修皆有。而“文化”中心认为蒙学读物现代性转化是社会文化发展中文化选择的产物，诠释时充分考虑其产生的社会文化生态场域、传统蒙学的文化基因等影响因素，侧重描绘发展状态下蒙学读物内容和形式如何自然流动、自然选择过程，由整体性接受、凝练思想内涵，最终在异时空或异文化环境中完成内容和形式的创新性改编。

四、已有蒙学读物研究存在的不足

回顾总结百年来蒙学读物研究的历史与成就，蒙学读物实践和理论研究均有更深刻的价值认知和学术自觉，对蒙学读物的认识由单一、片面向复杂和综合的方向发展。从研究内容来看，初步建构了一个以蒙学读物内容和形式为中心的分析框架：立足蒙学读物的本体研究，向“过去”是对蒙学读物的历史考察，向“未来”是对蒙学读物的当代价值追问及现代转化。但与此同时，我们却不能不意识到当前的蒙学读物研究依然有值得改进之处。

（一）蒙学读物研究存在一定程度的“失语”现象

蒙学读物研究“失语”具有内外两层涵义：内层是针对中国本土教育学的“失语”，外层是针对国际教育学的“失语”，表现为不同程度的话语对接难和影响力弱。蒙学读物研究是在中国社会政治、文化和制度深刻转型的背景中萌发，先是作为旧的教育传统的遗存被批判和重构，因为与中华传统文化不可分割的民族特性使其与西方教育接触时显得生硬且弱势，虽然未被全盘否定，但中国现代教育学整体已然深深烙印西方痕迹，蒙学读物研究又怎可避免，它早已在漫长模仿和融入现代教育的过程中被切割零散。即使在文化心理上迎来了价值重审和创造性转化的拨正，但蒙学读物凝练的中国本土智慧与经验仍然无法与西方教育理论体系势均力敌，尤其是学前儿童启蒙教育的经典、权威和主流等已是西方主导。不仅如此，因对西方教育的模仿历程，传统教育思想的势微和表达圆融意会的习惯，中国现代教育学与蒙学读物研究话语之间对接困难，缺少交流且沟通不畅。作为中国本土的启蒙教育文本，蒙学读物研究往往需要通过现代教育学研究范式和话语来解构和表达，其中最生动和生机的部分容易被压抑和遮蔽。因此，我们需要果断寻找和创新适合蒙学读物研究的现代诠释方法，逐层实现与本土教育学、国际教育学的话语对接，提升中国教育学话语的国际影响力。

（二）研究方法层次意识不足

首先，已有研究中除了经验归纳法、文献研究法和内容分析法比较突出外，还零散地借鉴了史学、文学、比较教育学、音韵学、文字学等多种研究方法，虽然研究成果颇多，但并没有从整体上建构一种适合教育学视角的方法论体系，尚未对蒙学读物研究特有的方法进行理论探讨和分层，混沌地使用这些方法不利于探究蒙学读物的复杂性。其次，蒙学读物研究第一、二时期应用史学考据和经学训诂为主的文献研究方法，第三时期以内容分析方法为主，由依据古典诠释学转向现代诠释学方法论，这种转向虽然突破了史学和经学研究的束缚，但是因为蒙学读物文本强烈的本土文化特性，对现代诠释学的解释力天然有局限性和适切性忧虑，易于陷入文本与社会文化传统缺少关联的弊端，难于切入中国蒙学读物的关键内核，结论易流于表层。最后，已有统蒙学读物研究方法存在古典诠释学和现代诠释学的割裂，只选择古典诠释的史学考据和经学训诂，或现代诠释的内容分析法，都无法完成蒙学读物研究的全部，古典诠释方法重本义，会限制蒙学读物的再解读空间，现代诠释方法重衍生，会陷入背离读本原本意义的主观性困局。而中国蒙学读物若要创造性继承和创新性发展，需要同时面向世界和自身历史文化根源，不能被任何一方所宰制。已有研究反映出教育学人古典诠释方法和现代诠释方法综合运用素养不足。

（三）对蒙学读物“综合抽象”深度不足

“综合抽象”深度不足主要体现为趋易避难、取静去动、广而不深三个特点。首先，“趋易避难”是指已有研究多是蒙学读物体系中较容易学科化或知识化，容易与现代教育学术话语和相关研究接轨的小部分，更多深刻地内涵、难度高的研究主题尚未能展现并展开对话。其次，“取静去动”是指已有研究善于研究静态结构的蒙学读物，而对仍在发展中的研究问题较少探讨，如蒙学读物现代转化教育情境中效果反馈、转化模式等。最后，“广而不深”是指已有研究呈现出从不同视角解读蒙学读物，例如，教育学借鉴历史学、文献学、文字学、考古学的研究成果，找寻教育学视角蒙学读物研究的可用资源，虽然短期内易得，但是存在学科视角、研究立场不同以及学科话语差别带来的资源浪费、误解误用，无法对蒙学读物全面地、一以贯之地研究。蒙学读物彷佛成了一个透明的“容器”，里面装着各式各样与社会、历史、文化、教育有关的“什物”，不同的人都可以根据需求从中提取，稍加拾掇，蜻蜓点水，而让蒙学读物“立体”的研究问题却少有触及。这些有难度的问题需要严谨的价值判断、理论辨析和学术建构。

五、中国蒙学读物研究的未来展望

已有研究的症结在蒙学读物研究与现代教育学话语对接不畅，阻碍相关研究深度推进的关键因素有两点：一是蒙学读物研究者传统文化素养和学术研究素养欠缺，二是蒙学读物本身的独特性增加了研究的困难程度。若要既强调中国教育学话语的本土特色，又坚持国际视野与异域教育学对话，可以从研究能力提升、研究方法总结、加强基础理论研究三个向度作出努力，消解蒙学读物研究难度，打通其现代诠释路径。

（一）重点推进蒙学读物内在肌理诠释和话语连接研究

未来一段时间蒙学读物研究的主要任务仍然是真切系统地提炼蒙学读物的内涵和思想和贯通蒙学读物与现代教育学之间的话语连接。一方面，需要坚持蒙学读物版本考证、文字训诂与文本考古等史学、文字学、考古学学科的基础研究。这些基础性的研究力求客观而全面地把握文本本身，为其现代诠释和转化奠定研究基础，只是这些研究的专业性较强，对大多教育学研究者来说难度不小，但是这一难关是绕不开的，有两种方法可供选择：其一，视域融合，整合资源持续推进蒙学读物的跨学科专门研究。为提升研究者对蒙学读物内涵理解的深度和准确度，也为未来中国与国际教育理论深度对话，以蒙学读物文本为中心，对其所用文字、音韵、内容、形式、历史渊源、文化背景、意义内涵、未来走向等关键问题，以文字学、语言学、史学、考古学、训诂学为第一圈层，文学、社会学、教育学为第二圈层，整合多学科资源，组成“文本理解—文本分析—文本延展”的多学科多轮次递进研究，深入蒙学读物之中，把握其潜在意蕴和思想真义。

另一方面，未来研究要有宏观视野，要把蒙学读物现代诠释和转化研究与建立当代中国教育学话语体系结合起来；要从如何以中国本土教育学话语体系为基础，充分吸收传统话语资源，构建面向国际的中国教育学话语体系的总体语境中去思考。具体行动上，以重要教育概念澄清为切入点。研究者可以通过蒙学读物的内涵诠释，提炼出重要概念，对这些重要概念进行辨析，考察并厘清教育概念在不同时期的内涵和外延，如此既补上中国教育学发展中遗失的那部分教育传统资源，又可以准确的描述不同历史时期的教育现象。依托于蒙学读物内涵诠释的每一个概念澄清都可能成为蒙学读物研究理论体系建构的组成部分，再者，通过比较这些教育概念与现代教育概念之间的异同建立二者的话语关联，由点带面，打开蒙学读物与本土教育学，与异域教育学两大话语体系之间的话语互动。

（二）建构综合且有层次蒙学读物研究方法体系

蒙学读物文本是由汉字组成的文本，汉字的形、音、义属性生发出谐和的音韵、整齐的句式和丰富的意涵，使得蒙学读物成为由汉字、声韵、意义元素相互关联、相互配合的内容整体。因此，需要建构综合运用古典诠释学和现代诠释学方法，由言及义，由义至意的逐层研究方法体系。

第一层是运用文字训诂方法理解蒙学读物所用汉字字义。字义是文本诠释的最基本层次。无论是研究者还是读者，面对蒙学读物遇到的第一层障碍理解文本，训诂的主要目的就是寻求经典文本的原义，即字面意义，理解文字字面原义是理解文本深意的关键所在。第二层是运用文本分析法和语境分析，由字及句、由句至段、由段达篇的解读蒙学读物文本内部结构。从汉字本义结合上下文语境和文本整体思想主旨得出到汉字衍生意义。蒙学读物以简短整齐的句式，或三言、四言，或诗体形式的文本结构与思想意涵相得益彰，作为文本结构和思想内涵作为紧密相连的整体，思想内涵化作“血肉”充盈在文本结构的“骨骼”之间，二者彼此依赖，从文本结构中去寻找其思想真义，内涵思想通过文本结构表现出来，缺少任何一方都不能保持文本生命力。故此，研究蒙学读物要遵循文本结构和内容层次整体分析。第三层是运用现代诠释学方法，在文化语境中丰富蒙学读物诠释的生动性，达成文本内部和外部诠释的循环。将蒙学读物看作是社会历史文化的存在物，是在不同时代复杂的社会、历史、文化心理环境中产生的，只有把它放在一定的文化语境中加以考察，才能够真正的理解其意涵，此外，作为诠释者还要在以上所述文化语境之外再添加当代的文化语境、学科视角，因此，蒙学读物的阐释往往是多层文化语境共同作用的结果，文本的解读也是在层层语境的包裹下进行的。分析其文本内部结构只是第二层，只有以更广阔的视野，在跨越“过去”与“现代”的不同时空的历史、文化和心理的双向背景考察下才能洞察其深刻意义和准确解读，蒙学读物与时代、与其他关联文本之间互释，实现通观圆览的阐释效果。这三层方法综合应用实现蒙学读物文本内部、文本外部以及文本内外部循环阐释。

（三）提升研究者的传统文化涵养和学术研究素养

蒙学读物源出中华文化原典，语言文雅古朴，表达意蕴融圆，由于时空阻隔，文字和表达习惯多有变化，加之古代教育思想和现代教育思想的差异，必然给当代研究者的诠释研究带来语言性断裂和脉络性断裂的现实阻碍。为了跨越蒙学读物诠释的两重阻碍，研究者必须提升传统文化涵养和学术研究素养，以读懂文本为前提。

首先，研究者提出的问题实际上是其生活的历史文化在提出教育问题，脱离不开所处的社会文化环境［82］103-104。提升文化涵养是指研究者增进对蒙学读物、对中华文化经典、对传统文化的了解，正确理解传统文化知识和古代教育思想，旨在培养研究兴趣和发现与其相关的教育现象、现实问题的敏感性，进而生发出学术研究问题。其次，提高研究者古代汉语相关知识和工具检索取用能力。研究者在检索、梳理、解读时惑于蒙学读物语句凝练和思想浓缩，便需要查询相关古代文献资料，因为古代知识与现代知识体系分类不同，检索专业性要求更高，所以研究者不仅需要掌握古代汉语基本知识，能够疏通文义，而且还要掌握繁简字、古今词义、篇章句读等辅助古代文献阅读和查找资料的检索词典和其他工具。最后，提高研究者学术研究素养，一方面，加强综合运用多种蒙学读物研究方法的能力，在适当的研究阶段选用适切的研究方法，尤其是要“补习”一些必要的史学考据、文字训诂、文本考古、文本比较等方法，这些是现代诠释和转化的前提性工作，是研究立论的客观性保障；另一方面，扩展研究者的多学科视角的综合研究能力，若要找寻蒙学读物与现代教育学之间的契合之处，实现话语对接和互动，则需要以现有学科视角对接蒙学读物内涵和理论，或以蒙学读物特定的思想或主题对接现有多个学科，多元视角的融会贯通才能布局蒙学读物深度展开和立体释放的多种研究路径。

本研究基于大量的文献数据，从研究主题、方法、成果三个维度分析归纳出已有蒙学读物研究三个阶段的学术成果特点和不足，并尝试指出未来研究方向。本研究是对“蒙学读物研究”的研究，力图通过对已有学术历程进行阶段性总结和剖析，为后续深入挖掘蒙学读物的当代价值，推进传统蒙学思想、蒙学读物内容现代转化的理论创新和实践探究助力。