我国学前教育资源均衡配置的时空演进态势研究——基于2014～2022年省域数据的实证分析

谷峥霖，陈曦妮，甘颂甜

（1.云南师范大学教育学部，云南昆明 650500；2.云南师范大学体育学院，云南昆明 650500）

一、问题提出

资源配置是学前教育发展及其理论深化研究历久弥新的主题。进入新时代以来，我国社会主要矛盾的变化对学前教育资源配置提出了新的更高要求，“均衡”正逐步成为特定区域空间内学前教育资源配置不容回避的热点命题和长期追求的理想目标。同时随着新时代我国基础教育从“量”的均衡向“质”的均衡转变，积极推进区域学前教育普及与普惠、均衡与公平发展已成为学前教育事业发展的重要课题［1］。当前，已有较多研究从不同维度对学前教育资源配置均衡问题进行实证分析与探讨，如贺红芳和刘天子（2022）指出学前教育服务的供给侧方面的供给主体结构失衡、资源不足、服务质量等问题较为突出；庞丽娟等（2022）研究中西部连片贫困地区的学前教育三年毛入园率普遍在50%以下，农村学前教育发展存在失衡；谢应宽（2021）指出学前教育在资源供给主体、供给产品和供给方式三个方面存在结构失衡；赖昀等（2021）认为陕西省学前教育中教师资源缺口巨大且结构失调：王美英（2019）基于四川省实地调研得出学前教育面临财力资源匮乏、物力资源条件差、人力资源缺口大等问题。据已有文献梳理可得，我国集各区域迥异的地理环境、社会经济、文化、资源于一体的特殊国情，更进一步彰显了“均衡”对其学前教育资源配置问题解决的多元价值，直指区域社会主要矛盾中的“学前教育症结”。为此，以“学前教育资源配置”为研究切入，可根据已有研究创新建构学前教育资源均衡配置的实测核心评价体系模块，在集中探讨其内涵、测度其时空结构与均衡现实状况的同时，进一步厘定其短板制约并提出其改进策略。

结合学前教育资源特殊性、学前教育公平优质发展价值取向及区域协调发展理论，笔者认为学前教育资源配置是指在特定时空格局中，以学前教育资源配置的“水平”和“状态”要素为核心，在各时间序列的普及格局下，进行与学前教育相关的人力资源、物力资源、财力资源在各级区内区际间的配置流动的动态过程［2］，以期实现在时空格局中教育普惠状态、普及状态、集约状态在区域间的均衡发展，使资源在空间层面失衡到均衡，最终实现区域全体学龄儿童享受相对公平的基础教育产品［3］。因此，“学前教育资源配置”内涵创新厘定为特定区域学前教育资源“配置水平”和“配置状态“两大核心维度，其中“学前教育资源配置水平”以人力、物力、财力资源水平作为“数量性”核心考察指标；“学前教育资源配置状态”结合学前教育发展的特殊性以普及、普惠、集约状态为“质量性”测度指标（见图1）。

图1 “学前教育资源配置”内涵分析图

二、研究设计

（一）数据来源

本研究数据获取渠道主要有政府公布或公开出版发行的各类年鉴、统计年鉴和政府公报：全国各省统计年鉴、教育年鉴、教育事业发展统计公报、儿童发展规划统计监测报告、政府工作报告、国民经济和社会发展统计公报、妇女儿童发展纲要检测报告等，《中国教育统计年鉴》、中国教育经费统计年鉴》等（2014-2022各年度）。

（二）研究方法

1.评价模型建构

通过文献法梳理相关学术成果，从已有关于教育评价、学前教育评价、社会经济水平条件评价及国家教育统计指标中进行分类、整理与综合，初步对学前教育资源水平要素30余项指标进行了遴选，并剔除重复率高且不相关的指标10余项，初步确定备用于学前教育资源配置评价末级指标。采用德尔菲法选择了10 位教育学领域的专家进行问卷调查并开展焦点小组，对筛选的末级评价指标进行再次讨论，对确定的末级指标进行分类，确定为评价指标体系的二级指标和三级指标，最终建构“学前教育资源配置水平”和“学前教育资源配置状态”2 个维度，人力资源水平、物力资源水平、财力资源水平普及状态、普惠状态和集约状态6 大模块分项，18 个三级指标的学前教育资源配置评价指标体系（见表1）。学前教育资源配置状态水平是区域社会为保证学前教育活动正常开展所提供的财力、物力及人力资源等基本要素的构成状态，因此，在初步遴选此指标集合过程中，主要涉及学前财力资源水平、人力资源水平、物力资源水平及学前教育普及、普惠水平与格局状态等，其中学前教育发展与改革所追求的优质与普惠、普及与均衡的发展聚焦于特定区域范围内园区状态水平维度。为确保指标的相对稳定性、权重分配合理性及各级区域评价单元数据的精确性，本研究采用将层次分析法主观赋权与熵值法客观赋权相结合［4］，通过乘法合成归一化处理方式确定指标的综合权重，具体计算方式如下：

表1 学前教育资源配置评价指标体系及权重

式中：λi为第i项指标的综合权重，ai、bi分别为第i项指标的主观权重和客观权重。通过主客观赋权获得各项指标的综合权重，最终构建出学前教育资源配置评价指标体系（见表1）。

2.实证测度方法

（1）水平测度方法

根据学前教育资源配置评价指标体系的建构，计算指标权重及标准化值，选取学前教育资源配置指标分别建构其发展指数测度模型：

式中：LU分别为学前教育资源配置内部要素加权求和得到的综合评价指数，设Yj（j=1,2,3,……,n）为学前教育资源配置指标标准化值，Wj为相对应权重值。

（2）均衡测度方法

本研究主要采用变异系数、教育基尼系数及泰尔指数对全国31省区间学前教育资源配置（离散程度或均衡度）差异进行研究。其中基尼系数和泰尔系数的功效类似，选择其两种方法测度均衡程度主要是为了检验指数计算准确性以保证区域间差异测量的正确性，此外泰尔指数不仅可反映离散程度及变化趋势，还能分解区域内差异与均衡发展极化之间的联系［5］。

三、研究结果与分析

（一）学前教育资源配置的趋势比较

2014～2022 年全国31 省区学前教育资源配置比较的客观情况是均有不同程度的递增态势且增长趋势差异显著，我国社会经济发展水平直接影响教育事业的发展。2014 年学前教育资源配置综合指数最高的省区依次为上海、北京、天津、江苏和内蒙古5省区，指标值最低的省区依次为湖南、贵州、广西、四川和江西5省区，极高值上海的学前教育资源配置指数为0.6221，极低值江西指数为0.157，极差为3.96倍。至2018年，学前教育资源配置最高的省区依次为上海、北京、西藏、天津和江苏5省区，指标值最低的省区依次为四川、江西、湖南、河南和广西5省区；极高值上海的学前教育资源配置指数0.6603，极低值广西指数为0.2283，极差为2.89 倍，较2014 年稍微缩小。至2022年，学前教育资源配置指数最高的省区依次为北京、上海、西藏、天津和内蒙古5省区，指标值最低的省区为四川、安徽、湖南、河南和广西5 省区；极高值北京的学前教育资源配置指数为0.8084，极低值广西指数为0.2836，极差为2.85倍，较2018年有所降低（表2）。

表2 全国31省区学前教育资源配置综合指数的比较

2014年高于全国平均水平的省区有上海、北京、天津、江苏、内蒙古、山西、河北、吉林、西藏、浙江、山东、新疆、甘肃、广东、辽宁和福建16个省区，其余省区均低于全国平均水平；2018 年高于全国平均水平的省区有上海、北京、西藏、天津、江苏、内蒙古、新疆、浙江、山东、辽宁、黑龙江、山西、陕西、吉林、甘肃、河北、广东、青海和福建19个省区，其余省区均低于全国平均水平；2022 年高于全国平均水平的省区有北京、上海、西藏、天津、内蒙古、江苏、浙江、陕西、新疆、甘肃、黑龙江、山东、辽宁、吉林、青海、山西、海南、江西、宁夏和贵州20个省区，其余省区均低于全国平均水平（图2）。此外，长期以来的城乡二元结构更是区域间的不均衡性发展日益彰显，在二元经济结构和发展格局背景下，我国学前教育在顶层制度设计上就存有“东部优先发展”“城市优先发展”的社会结构价值取向，东部地区的学前教育在人力、物力、财力资源配置上均高于中西部地区。

图2 全国31省区学前教育资源配置趋势的比较

2014～2022 年时段内，我国各省区学前教育资源配置年增长率的平均值较高的为江西、贵州、海南、西藏和陕西5个省区，较低的为吉林、天津、山西、河北和上海5 个省区；极高值江西学前教育资源配置年增长率的平均值为13.89%，极低值上海年增长率的平均值为1.81%，极差为7.66倍（图2）。由于我国政治经济改革梯度发展战略的实施及东、西、中部经济发展的差异性，这从根本上导致我国学前教育资源配置存在不均衡的区域特征。

（二）学前教育资源配置的空间比较

根据2014 年学前教育资源配置聚类分析结果（Ⅰ类型≥0.3667，Ⅱ类型0.2902～0.3667，Ⅲ类型0.2186～0.2902，Ⅳ类型＜0.2186），研究将我国31省区划分为4类区域类型：Ⅰ类地区包括上海、北京、天津和江苏4 个省区；Ⅱ类地区包括内蒙古、山西、河北、吉林、西藏、浙江、山东、新疆、甘肃、广东和辽宁11个省区；Ⅲ类地区包括福建、青海、黑龙江、陕西和宁夏5 个省区；Ⅳ类地区包括湖北、安徽、云南、河南、海南、重庆、湖南、贵州、广西、四川和江西11个省区（图3）。

图3 全国31省区学前教育资源配置指数空间分异格局演变

根据2018 年学前教育资源配置聚类分析结果（Ⅰ类型≥0.4605，Ⅱ类型0.3749～0.4605，Ⅲ类型0.2946～0.3749，Ⅳ类型＜0.2946），研究将我国31 省区划分为4 类政府支持类型：Ⅰ类地区包括上海、北京、西藏、天津和江苏5个省区；Ⅱ类地区包括内蒙古、新疆、浙江、山东、辽宁、黑龙江、山西、陕西、吉林和甘肃10个省区；Ⅲ类地区包括河北、广东、青海、福建、宁夏、海南和湖北7个省区；Ⅳ类地区包括安徽、贵州、云南、重庆、四川、江西、湖南、河南和广西9个省区（图3）。

根据2022 年学前教育资源配置聚类分析结果（Ⅰ类型≥0.5706，Ⅱ类型0.4653～0.5706，Ⅲ类型0.3987～0.4653，Ⅳ类型＜0.3987），研究将我国31 省区划分为4 类政府支持类型：Ⅰ类地区包括北京、上海、西藏和天津4 个省区；Ⅱ类地区包括内蒙古、江苏、浙江、陕西、新疆、甘肃、黑龙江和山东8个省区；Ⅲ类地区包括辽宁、吉林、青海、山西、海南、江西、宁夏、贵州、广东、河北、云南和福建12 个省区；Ⅳ类地区包括湖北、重庆、四川、安徽、湖南、河南和广西7个省区（图3）。

（三）学前教育资源配置的均衡比较

学前教育资源配置均衡发展是一种历史范畴，是在特定时空背景下所呈现的不同均衡的状态，由于我国学前教育处于发展阶段，其均衡发展的核心追求是实现资源配置的相对均衡。

从各省区学前教育资源发展水平差异性情况来看，2014～2022年全国学前教育资源发展水平区域相对差异随着时序变化呈阶段性下降态势，2014～2017年时段内，CV由最高值0.3575直降至0.283，降低了7.45%；2018年较2017年回升0.44%；随后至2022年时段内呈逐年缩小趋势，2022年降至最低值0.2497，极差值为0.1078，全国省际学前教育资源条件相对差异有缩减趋势（图4）。

图4 全国学前教育资源配置CV、G、T变化情况

2014～2022 年全国学前教育资源发展水平的区域差距的基尼系数和泰尔指数随着时序变化均有波动下降再上升趋势，2014～2019年时段内，2015 年G、T 均降至最低值0.4698（＞0.4）、0.1603，后至2019 年线性升至最高值0.4876（＜0.4）、0.1724（图4），该时段内学前教育资源条件区域差距悬殊，极差值分别为0.0178、0.0121；至2022年时段内均有先下降后略回升，2022年增至0.4789、0.1672。我国学前教育资源发展水平不均衡，在基尼系数的均衡性等级判别中属于差异悬殊类别，个别时段内省际差异呈收敛状态，但整体集聚程度较高。

四、研究结论

本研究以学前教育资源配置评价指标体系为依据，围绕学前教育资源配置水平与配置状态两个层面的测度，来考察2014～2022年时段内全国31 省区的学前教育资源配置综合水平的时空结构与均衡态势，结果表明全国区域间学前教育资源配置均存在明显地域和时序差异。

从趋势比较层面来看，2014～2022年全国31省域学前教育资源配置综合指数均呈线性增长趋势，均有不同程度的递增态势且增长趋势有显著差异，其中上海、北京、天津和江苏四省区均处在高位配置，但增长幅度较小；四川、贵州、江西和重庆等省区综合指数均处于全国较低水平，但增长幅度相对较高；其中西藏指数均处在全国较高水平，但有较大增长幅度；云南指数虽处于全国中下水平，但其增长幅度也较高。

从空间比较层面来看，全国31省区学前教育资源配置比较的客观情况是均有不同程度的递增态势，且增长趋势有显著差异。在学前教育资源配置的省域差异比较中，对2014 年、2018 年和2022 年学前教育资源配置聚类结果比较分析可得：2014～2018 年时段内，Ⅰ类地区增加1 个省区，Ⅱ类地区减少1个省区，Ⅲ类地区增加2个省区，Ⅳ类地区减少2 个省区；2018～2022 年时段内，Ⅰ类地区减少1个省区，Ⅱ类地区减少2个省区，Ⅲ类地区增加5个省区，Ⅳ类地区减少2个省区。2014～2022 年多数省域学前教育资源配置的空间格局呈现短期变动的态势，后续两类问题需要展开拓展研究，一是关于系列政策及行动计划实施前后的对比分析，二是聚焦区域间学前教育资源的稀缺程度。

从差异比较层面来看，全国31省区间学前资源配置区域差异状态虽整体呈现空间收敛态势，但基尼系数均超过警戒线0.4，在均衡性等级判别中属于非均衡类别，我国学前教育资源配置呈失衡态势，集聚度相对较高且存在显著差异。基于2014～2022 年主要年份省际版面数据的研究可见，自2010年两期“学前教育三年行动计划”实施以来，学前教育发展速度加快，学前教育资源配置的省际均衡度普遍改善，政府补偿性功能彰显，但仍为失衡状态，大部分省区存在不同程度的教育资源匮乏。

五、政策建议

（一）提升区域支持学前教育发展条件

我国区域学前教育发展质量、速度及规模与各地区社会经济发展条件高度关联。全国区域经济条件欠发达地区（广西、云南、甘肃等）应充分挖掘其地域优势与发展潜能，完善制定与积极实施特定地域“倾斜”发展优惠政策，比如云南地区可充分开发地域生态资源拉动经济增长，创新打造特色地域文化、非遗物质文化及旅游观光等融合一体的特色品牌以推动社会经济总量质的增加，以此为各区域学前教育高质量的发展打下夯实的物质基础，缩减区际学前教育优质协调发展差距以期实现相对均衡。各地区在社会经济发展提速的同时，当地政府应制定各类学前教育人才引进与培养“筑巢引凤”政策，拓宽各类学前教育人才挖掘渠道，更新与时俱进学前教育人才回流机制，为各级区域学前教育高质量发展注入优质内驱力，完善各省学前教育人力资源建构模式。少数民族较聚集省份地区（云南、广西等）应结合民族传统文化特色与非物质文化遗产凝结当地学前教育优质发展成果，创新“以质量扬特色，以特色促质量”的发展理念：以点促面，挖掘资源；整合资源，注重特色；追求传承，弘扬创新。创新地域学前教育资源开发模式，更新园本特色课程资源、园所文化及融合民族文化的五大领域活动教育等。此外，各级区域可根据社会经济发展态势及教育总体财政收入涨势情况，实现区域学前教育资源发展水平与社会经济条件相适应的“同步”协调发展，深入调研并统计各区域学前教育供给需求条件，合理规划幼儿园区域网点并制定学前教育资源宏观调控政策方案，加大力度投入学前教育专项财政经费，同时保证财政性学前教育经费的科学配比与合理分配，以地区拨款学前教育经费为驱动助力我国区域学前教育优质协调发展。

（二）增加区域学前教育资源的供给量

各省区可切合地域资源、社会经济条件水平及文化特色，在精准调研基础上补充相对短缺学前教育资源。在财力资源层面，各省级政府可因地制宜调控财力资源增量的配置，提升学前教育财政性教育经费比例，加大向学前教育经费倾斜力度，同时为完善存量结构及保证学前教育财力投入基本额度，可增设区级学前教育专项财政补贴。对于学前教育财力资源水平充足的省区（北京、上海、天津等），应关注其配置模式的创新发展；对于有能力广泛筹措教育经费的省区（广东、浙江、江苏等），侧重从源头上保证财力资源存量并拓宽经费投入渠道；对于学前教育财力资源水平较低的省区（广西、云南、贵州等），各级政府应鼓励、引导及支持社会资本的注入，为扩大整体学前教育财力资源总量，可采取“特区性”优惠政策，建立健全社会捐赠程序和融资体系，为社会资金融入提供较宽松的政策环境。在人力资源层面，各省区可建立和健全、修正和完善人力资源优质与均衡的保障机制，关注学前专任教师权益的优先保障，不仅建立各类专项津贴、注重晋职晋级倾斜等激励机制，并逐步完善教师考评、培训制度，切实保证财力资源的增量向人力资源配置倾斜［6］。实际发展中可结合各区域地理资源及文化特色优化各地区幼儿园教师教育课程，以“师德”“师术”及“底蕴”为教师专业发展主坐标，保证质量与数量双管齐下，建构实践性导向的师资培养课程体系，以师德品行、教育理念及专业技能等提升师范生综合素养，为幼儿园提供德才兼备、学历结构合理、乐教善教的储备师资，推进优质学前人力资源的供给侧改革。在物力资源层面，各级区域可灵活筹措学前教育物力资源并提高利用率，切实解决按需扩大存量及硬件存量供不应求的问题。学前教育欠发达省区（如云南、广西、河南等）可有效盘活优质学前教育资源存量，基于学前适龄人口发展态势，根据学位需求改扩建中小学富余校舍，规范建筑用地；基于科学区位数据确立新园点址，以优质园为辐射点并以点带面，酌情增加示范园的分园并加强园舍标准建设。在学前物力资源硬件配置中应遵循“相邻共享”或“同类替换”的原则，通过既定资源中同种过剩资源补充匮乏资源，弹性改造或拓展已有资源的固有功用，提升交替循环利用率。此外，为提升区域间物力资源增量配置相对均衡可引入社会资金，在理顺社会、市场、政府及幼教机构关系前提下，创新管办分离、公办与民办互助并举等办园机制。

（三）改善区域学前教育资源配置状态

历史时期，我国学前教育资源配置的失衡主要表现普及、普惠、集约状态的区域差距，应以公平为导向，优化学前教育资源区域间均衡配置。根据区际社会经济发展程度的显著差异，在配置学前教育各类资源时可向欠发达地区适度倾斜，通过财政转移支付等手段改善资源配置非均衡态势。一是制定普及性发展规划。各省级政府可加强对学前教育资源配置的宏观调控和协调监管，在明确各省幼儿园生均预算经费标准同时，设立专款专项适时适当倾斜欠发达地区；建立动态质量评价监管体系，保证财政性教育经费拨款使用的规范性［7］；拓宽办学资金筹措渠道，确保公共服务资源的高效利用，提高学前三年毛入园率。二是完善普惠性发展政策。在优质资源相对集中且总量有限的情况下，通过实施普惠性政策来促进扶持各类性质幼儿园发展，增加欠发达地区普惠性教育资源供给量。系统层面，可构建科学完善的普惠性民办园质量评估制度标准，提高“过程性”质量指标权重，构建政府与普惠性幼教机构双向互动的反馈机制。措施层面，为完善普惠性民办幼儿园政策，可采取政府购买服务、减免租金、派驻公办教师及以奖代补等方式加强对民办机构扶持力度。三是创新普惠性发展体制。各省区可切实研制普惠性学前教育适宜政策、相关实施细则等，为次级区域给予科学参照及指导标准，省级政府在宏观把控上可通过直接资助、有效减免等渠道加大普惠性基本支持力度，规定普惠性受惠对象并设置普惠性教育机构的申请及实施条件，创建普惠性质量监管体系等。