我们需要怎样的课堂教学策略

韩和明

一般认为，杜威是不重视课堂教学的，因为杜威是“儿童中心论”的提倡者，在课堂的主体上他更重视儿童经验，在课程的选择上他更关注活动课程，在教学的方法上他更强调“做中学”。笔者认为，杜威早期的教育思想及他对传统课堂教学弊端的批判确有“矫枉过正”之处，但随着杜威对进步主义教育运动实践的不断反思与总结，他在后期的教育理论和实践中，对课堂教学、教师地位给予了更多关注。

最明显的例子是他在1933年《我们怎样思维（修订版）》的序言中写道：“虽然原版中的某些材料被删除了，但新增加的材料也是相当可观的。新版本的内容比旧版本的内容增加了四分之一……关于教学部分的变化是很明显的……例如，现在本书的《讲课》一章，实际上全部是新写的。”

作为传统教学理论的批判者、现代教学理论的开拓者，杜威的课堂教学思想有什么新意呢？他又给我们教师带来哪些启发和借鉴呢？笔者对此进行梳理总结，将其归结为以下几个方面：

课堂教学理念：获得知识只是手段，获得智慧才是目的

传统的教学观认为，课堂的主要功能在于让学生获取知识。杜威认为，获取知识只是课堂教学目标的一个方面，得到智慧才是课堂教学最主要的功能。智慧是什么呢？杜威指出，智慧就是运用已获得的知识去获取新的知识，去分析解决问题。“知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。知识只是作为单纯的知识，它不包括特殊的理智的训练，而智慧则是理智训练的最好的成果。”杜威还认为，知识并不是不重要，因为“思维不能在真空中进行……头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。但是，把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当作思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的”。

运用知识去获得新的知识，这种新获得的知识成为“活知识”而变成智慧，如此就会形成一种知识学习和能力发展的良性循环。杜威写道：“通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能；只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”

那么，怎样获得“活知识”呢？杜威强调，要通过主体的积极思维来获得。思维获得“活知识”，死记硬背获得“死知识”。杜威对比了依靠思维获得知识和依靠记忆获得知识的不同：“有些人几乎没有什么书本知识，他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；而一些博学多识的人，却时常陷在大堆知识中而不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的作用得来的。”

課堂教学任务：激发学生理智的热情

杜威将引发学生的疑问、调动学生的思维积极性作为课堂教学的主要任务，认为这既是学生兴趣的起点，也是课堂学习的起点，更是学生进行深度学习活动的起点。杜威写道：“学习只是一种特别注重语言（口头的或印成文字的）所提供的材料的反省思维活动……思维就是疑问。传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问常常以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论……所谓讲课时间，应当是一个管理和监督学习的时间，在这一时间里，教师应了解学生在学习上遇到的困难，确定他们运用的学习方法；提供一些线索和暗示，帮助他们认识对其有害的不良的习惯。在一切的情况下，讲课都应当是学习的继续，把已经学过的东西作为基础，继续向前，引导到进一步的独立学习。”讲课的关键是要激发学生学习的热情。“没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效”，“讲课这一时间里的任务，就在于激起学生的心灵，使它有所作为，使学生产生某种程度的理智的兴趣”。

杜威举例说，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等的训练，却成了伟大的教师，他们中的某些人甚至比那些具有充分的教育课程修养的人更伟大。如果读者回顾自己的学校生活经验，也许就不难发现这一事实的原因：给学生留下最持久的印象的教师，往往能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。这是一件最为紧要的事。有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来也几乎毫无所得。

如何在课堂上唤起学生的理智学习兴趣呢？杜威认为应具备的最重要条件就是教师本身必须有真正的理智活动兴趣，真正热爱知识，“这样于无意中就会使其教学盛满生机，一个令人生厌的敷衍了事的教师将使任何学科变成死物”。

课堂教学关键：重在引发思维而避免复述和被动性

杜威认为，传统的课堂教学存在的最明显的弊端就是复述和被动性，记忆和复述“常常把儿童看成是留声机上的唱片，上面印着一套文字——到背诵和考试的时候，按一下适当的装置，这套文字便逐一地复现出来”。记忆和复述完全是吃别人咀嚼过的东西，获得方式是机械记忆。它不能促使学生依靠自身的深度思维进入真正的智慧学习状态，必然助长思维和学习活动的被动性。

杜威将课堂教学中学生思维活动的深度介入提到很高的地位。他指出：“在一切有关思维的讨论中，我们都着重强调，被动性是和思维对立的；被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，导致思想混乱，使学习成为一桩苦差事而索然无味。”

杜威并不否认课堂教学中记忆与复述的作用，但他始终认为，课堂教学的关键就是引发学生思考，形成学生的反省思维，而其他教育活动必须围绕这个中心进行，并为这个中心服务。杜威写道：“基本的事实是，讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间……记忆和复述虽然不可缺少，但只是养成反省思维态度的一个偶然因素。”

课堂教学方法：讨论法

教科书是课堂教学最重要的内容载体。那么，教师应该如何看待教科书的作用呢？杜威写道：“教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解决这些问题的知识。但是如果在讲课中，听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主宰地位，其结果只能使思维变得迟钝。”

教学中如何运用好教科书这个工具呢？杜威认为，宜采用讨论的方法。“在班级成员之间，应当主要依靠生动的交换意见、交流经验、交流知识”。课堂讨论应该注意三点：一是讨论要围绕中心。“一种生动的讨论，能够突出地显示主要问题的中心点……讨论应当围绕中心思想，集中在几个要点上，别的知识要围绕这几个要点而组织起来”。二是讨论要有不同观点的碰撞。“虽然不应容许退化为单纯的争论，但热烈的讨论也必须表现出理智的差异、对立的观点和解释，以便有助于确定问题的真正性质”。三是“教师对于学生要掌握概念而遇到的问题，应具有同情心，教学语言要适当地幽默，这些也是不可缺少的”。

在课堂讨论中，教师的角色和作用是什么？杜威认为，教师应该注意三个方面。一是教师讲的内容要不多不少。“教师的实际问题在于保持平衡，既不能展示和解说得太少，以致不能刺激反省的思维；也不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维”。二是要让学生说明自己意见的合理性，并提供必要的帮助。“要避免讲课陷入无目的的东拉西扯，一个重要因素在于让每个学生透彻说明他的意见的合理性”，“教师不应该限制学生做出贡献，而是要在危急的时刻，当儿童经验极为有限时，提供必需的材料”。三是注意留给学生吸收消化的时间，做好延迟评价。“要把含糊的、或多或少有些偶然性的观念，变成首尾一贯的和确定的思想，如果没有一个专心思索的休止时间是不可能的。我们说，停下来，想一想，的确，所有的反省思维，在某些阶段，都要停止外部的观察和反应，以便使观念臻于完善……所以，教师必须允许学生有从容不迫的思想上的消化机会，可以举个例子，在讲课中，面对学生握着秒表，等待着学生做出嚴格及时的和迅速的反应，并无助于形成学生反省思维的习惯”。

课堂教学要注意选取典型案例，从中概括出一般原理

从案例到一般的方法是逻辑学中的归纳法，也是教学实践中教师最常用的教学方法。但有些教师在运用归纳法时常存在这样那样的问题，如选取的事例多而不典型、结论概括不到位等。杜威指出，课堂上，“教师必须避免向学生罗列大量不分轻重的事实，以致造成学生的精神涣散，因为注意是有选择性的……教师应下功夫去选取典型的事例作为思维的中心。典型材料，尽管是个别的或特殊的，但容易有效地暗示一类事实的原则……概括内在的重要性在于，它使意义摆脱局部的限制；概括是被解放出来的意义，它是解脱了偶然特殊的意义，而能应用于新的事物”。

课堂教学要讲究提问的艺术

课堂提问是教师几乎每堂课都要使用的教学手段。杜威认为，教师在课堂上的提问要注意以下几个方面：一是“提问应当依据学生已学过的有关材料，要求学生运用这些材料去解决新的问题，而不是逐字逐句地、直接地复述已学过的材料”。二是提问要使学生注意结合教材内容和自己的理解，而不是刻意追求教师的答案。“如果把重点放在得到正确答案上，那么上课也就变成了追求教师真正答案的猜谜游戏会了”。三是提问要注意学生思维连续性的形成。“提问要使问题能持续性地发展下去。这就是说，提问应当成为继续讨论的原动力。如果每个问题都是各自独立的，学生回答完一个问题之后，提出另外的特殊的主题，那就不会有问题的继续发展了”。四是提问要注意回忆旧知，提炼新知。“提问要周期性地检查和回顾以前获得的知识……讲课一般应包含有两三次有组织的小型检查……应有不定期的循环性总结，广泛延伸以前讲课的材料，并把旧材料放在新材料所提供的新框架中”。五是提问要注意检查学生知识掌握情况，引起学生下一堂课的探究欲望。“在每一堂课终了的时候，要检查学生已经完成的作业和学到的知识。在学生的思想中，对某些未来的课题，应有更多的询问，到底是什么？许多问题仍然是悬而未决的，这正如结构清晰的故事或戏剧中的每一片段，都会使人期待着渴望循着线索继续看下去……要在任何特殊情况下，引导思维活动，就一定要有从先前讲课中形成的继续求知的欲望”。

杜威是现代教育的开创者，他的许多教育观点形成于对传统教育的批判。尽管有些观点失之偏颇，但杜威的很多教育思想至今仍值得我们中小学教师学习借鉴。例如，他强调课堂教学的关键重在引发学生深度思维，并通过学生的深度思维得到可以继续运用的“活知识”；课堂教学重在引发学生的疑问，调动学生的思维积极性；课堂教学教师重在把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究求知的渴望、获得内在的动力；课堂教学宜采取讨论的方法，从而把教科书作为手段和工具而不是目的；课堂教学要注意提问的艺术而为成就学生独立之见解创造条件；等等。

（作者系河南省教育科学规划与评估院研究员，河南省教育学会常务副秘书长。文中引用资料主要来自约翰·杜威著作《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2005年1月出版）

（本栏责编 韩玉兵 侯心雨）