“读思达”教学法视域下的小学语文习作单元教学探究

许玉环

摘  要：习作单元作为统编教材的一个特殊单元，承载着由阅读走向表达的重要使命。在目前的“双减”背景下，习作单元中对阅读与表达的教学融合显得尤其重要。余文森教授提出的“读思达”教学法，对小学语文习作单元的教学方向具有明显的指导意义。以“读思达”教学法为指导开展习作单元整体教学设计活动，以案例实践分析为主要研究方法贯穿教学，能够明确读写的结合点，提升教学实效，从细微之处落实学生的语文素养。

关键词：“读思达”教学法;小学语文;习作单元;创意表达

福建师范大学余文森教授首次提出了“读思达”教学法，从“认知输入、认知加工、认知输出”的心理学认知规律出发，对应了“阅读、思考、表达”三个环节的教材学习过程。余文森教授认为，阅读、思考、表达如同生活中的一日三餐，是学生学习教材的三个基本环节，而三者间的关系不是并列展开的，而是层层递进的。在真实的教学情境中，教师以“在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上进行个性化表达”为范式展开教学，三个环节融会贯通，交叉进行，能够达到学生能力的聚合。

一、小学语文习作单元教学存在的问题

第一，教师缺乏有效的习作教学方法。统编教材对习作单元的编排已经能引起教师对习作教学的重视，大部分教师能够以单元任务驱动提领单元教学内容，以要素串联单元教学方法，以此为表达铺路。但在具体教学的实施过程中，教师往往缺乏有效的习作教学方法，把习作单元的阅读课文、交流平台、习作例文、习作等各个板块割裂开来，只是按照单元编排的顺序设计教学流程，让学生紧跟其脚步，阅读时只“阅读”，习作中只“习作”，为完成教材教学任务而“教”，让习作这样一种自由的情感表达变成机械化模块的拼接过程。正如王荣生教授所提出的，“从头讲到尾”的课，都不是好课。学生在这样的课堂里，学完不同学段的习作单元内容，反而形成了相似的单元习作思路，或依旧无话可说，或仍然千篇一律，又何来创意表达？

第二，学生缺乏积极的课堂主体地位。随着“双减”政策的推行，教师都能在阅读教学中通过作业设计，帮助学生做好课前的预学及课后巩固，更好地助力课堂教学环节的实施，提高课堂教学效率。但这样通过作业设计实现学情的分析，在习作教学中，却鲜少被教师重视。习作教学中，教师往往还不了解学生学习本单元习作的基础所在，就展开教师“一言堂”的习作单元教学，学生的主体地位无法得到凸显。组织教学活动的过程中，教师往往没有留给学生更多自由表达的空间，导致学生阅读与习作的目的均不明，习作脱离自身生活实际，学生为了完成写作而写作，或内容空洞，或思维固化，表达仍无创意可言。

二、“读思达”教学法在小学语文习作单元中的应用策略

习作单元的教学探索正是基于以上问题，才开始尝试以“读思达”教学法组织教学的。学生在习作单元的学习中，主动地运用阅读、思考、表达，能够完成对知识的深加工，将零碎化的知识学习变成系统的语文能力，最终形成素养。通过尝试以“读思达”教学法统领学习，教师需要深入学习，提升自身的素质，对单元内容有整体把握，对课内外相关的知识有深入探究。在此基础上，让学生在阅读中学法，在思考中得法，教师把更多的时间还给学生，彰显了学生主动参与习作过程的主体性地位，学生积极的学习状态促使了思维的碰撞，强大的学习力与思考力也在这过程中慢慢生长，真正达到核心素养的提升。

（一）统整阅读，融通内外

“读思达”教学法视域下的小学语文习作教学中，阅读是首要环节，因为有认知的输入，才能顺利实现接下来的认知加工和认知输出。习作单元教学，首先面对的便是习作单元的阅读材料，精读课文和习作例文分布于单元内的不同位置，如何让学生的阅读有效果，这就需要以单元要素为引领，统整单元阅读材料。在阅读教学中，教师需要让学生主动围绕教材文本进行解读，“直接与教材文本进行对话，教师可以在组织阅读活动的过程中，对学生给予指导，但是不能直接代替学生去分析文本材料、理解主题。”学生基于自身学情展开自主阅读，在读中学法，收获了个性化的理解。

以统编版语文教材五年级下册的第五单元为例。本单元以“学习描写人物的基本方法”为要素，打开单元习作的阅读之窗。习作要素“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”也明确突出了本单元“写人”的表达目标。单元的习作题目“形形色色的人”正与这一系列要素目标相呼应，所以对单元阅读内容的统整学习便是表达的奠基石。一位教师在教学本单元时，以“人物素描大荟萃”为单元主题统整单元内容，以学习活动“读作家笔下众生之相”开启“读”的学习任务，分别从人物细节、典型事例展开《人物描写一组》《刷子李》两篇精读课文的教学，再带着对这两种方法的理解，继续走进习作例文《我的朋友容容》，让学生深入体会选择合适的方法能让人物的形象更加立体。至此，学生读有所悟，教师便可以在此顺势扩展学生的阅读量，唤醒学生对此类文章的阅读经验;也可以补充学生接触过的阅读内容，让学生对此类文章有更加深入的理解，产生思想上的共鸣，这更利于学生思考的深入。如本单元，教师可以让学生阅读冯骥才的《俗世奇人》一书，选取感兴趣的章节细细品读，继续感受像“刷子李”一样有特点的人物是怎样在作者的笔下闪闪发光的。学生在对比与归纳中学习写人一类文章的写作方法，其所学所得以一场“趣说人物”的阅读交流会进行呈现，学生作为课堂的主人，其表达的欲望也在生动的“说”中得到无限激发。

如果说对单元阅读材料的统整是让学生主动地梳理与鉴赏，是对学生阅读力的提升，那么让阅读由课内延伸到课外，便是让这阅读力进一步深化的重要一环。学生阅读写人的文章，对方法的初感知，能在课外一篇篇同类文章中得到方法的印证，其阅读的兴趣之门便被打开。学生将课内习得的方法注入这些关联性的文章中，在脑中一遍遍地进行加工和处理，阅读力得到了有效锻炼。学生不断阅读、拓展知识储备，思索與表达也在脑中逐渐具象化，阅读持续深入，直击表达。

（二）由读入思，合作探究

阅读是学生与文本之间的对话，大量的阅读总能引发人自觉地思考，这是由读入思的巧妙过渡。思考是“读思达”教学法的第二个环节，也是最核心的环节，需要在不断地发现和提出问题中碰撞火花，实现生本课堂的升华。从学生学习的角度讲，思考，即对所学知识的加工、判断、鉴赏、质疑、建构等。学生对自己所阅读的材料，要经历“质疑—提问—思考—追问—加工—解答”的过程，才能更深入内化教材文本，获得内在的主观见识。不同学习水平的学生处理教材的能力不同，见解各异，对此教师可以充分发挥“班级授课制”团队学习的优势，让学生在合作学习中产生思维的火花。通过生生之间平等的学习互动，学生围绕一个问题展开探究，乐于提出自己多角度、多层次的见解，能够真正作为课堂的主人，建构单元整体的表达策略。

在五年级下册第五单元“人物素描大荟萃”的课文教学后，学生对文本展开大胆质疑，进行小组合作探究，围绕文章的写法提出“为什么对小嘎子的外貌介绍没有像祥子的介绍那么详细？”“为什么刷子李是课文的主人公，可是作者对曹小三用的笔墨更多，这样写有什么好处？”“表现严监生吝啬的事例还有很多，衣食住行各种细节，为什么只是选择这样一件事来写？”等问题，并展开激烈的讨论。根据小组同学的回答，持不同意见的同学也会继续追问，进行自己阅读过程中充满个性化的解读，用思考讨论加深认知。学生在充分追问与思考后，教师带学生走进“初试身手”环节：写身边同学的特点，学生便能将自己“读”后的理论与生活实际相结合，实现由读入思的“软着陆”。

这一环节，学生以合作学习的形式投入语文课堂开展探究性学习，学生的“说”无所顾忌，却又在“读”的基础上有所依据，更能沿着小组讨论的方向，言之有物，层层深入。这样的由读入思，既解开了传统课堂中学生被动接受知识的思维禁锢，又能让学生走进知识的海洋，主动展开探究，以口头表达形式呈现思维的可视化。

（三）创意表达，思维进阶

1. 表达有法，写个性

由读入思，学生真正把习作的策略学进了心里。而“读”与“思”的吸收，最终都应走向更清晰的表达，以此让学生的学习看得见生长。“一花独放不是春，万紫千红春满园”，这样的生长，不应只局限在一个班级里個别能说会道的学生上，全班整体学生表达能力的提升，才是第三个环节“达”的最终目标。随着学生年龄的不断增长，学生在表达方面的能力也要稳步提升，从低年级鼓励乐于表达，专注“倾听”“理解”，展现“自信”“清楚”的感染力与说服力，到中高年级的善于表达，达到《语文课程标准（2022版）》中要求的“复述”“转述”“演讲”“讨论”等多种程度，实现有条理表达，最终走向“写作”。书面写作相对口头表达，对思维的要求更高，不仅需要按照一定的逻辑形成篇章结构，还需要通过深加工让积累走向实际的运用，即创意表达。

以“人物素描大荟萃”为情境主题展开的习作单元要求书写身边“形形色色的人”。教师在学生认识“作家笔下的众生之相”后，需要聚焦身边特点鲜明的人，以学生喜闻乐见的“绘画”作比，展开对熟悉人物的“素描”和“精雕”，人物的形象便慢慢在学生的文字表达中呈现得愈加立体。学生通过“人物素描”快速列提纲展开构思，凸显人物特点，列出表现人物特点的一系列事例，并做典型事例的筛选，能够获得人物习作的基本框架。接着，在“人物精雕”环节，学生运用阅读材料中积累的人物细节描写的方法，完善典型事例，则进一步细化了人物的表现。

2. 评价作导，有创新

在实际的教学过程中，学生基于本身具备的阅读策略及文段训练经验，“读思达”教学法的第一阶段——认知输入往往较易达成。但转化加工、实现认知输出的过程，还需要教师推一把，以评价助力学生的表达能力呈阶梯上升。《语文课程标准（2022版）》指出：“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。”针对习作单元的教学，教师应关注单元从阅读到表达的延伸，充分挖掘读写的融合点，明晰每一个阶段的评价要求。其中以书面习作为例，教师可以结合多元评价，落实习作修改，借助教师或学生评价帮助学生拓宽思路，鼓励学生大胆创新、敢于修改。

学生可以通过“素描”与“精雕”开启单元习作的人物描写。由于不同学习水平学生之间的表达存在一定的差异，这时候，教师可以适时邀请学生上台朗读自己的文章，或设置悬念猜人物，或点评人物，或出谋划策丰满人物，学生则在兴趣盎然的修改之路上越走越远。教师也可以在这个环节里提出引导性的评价，帮助学生反思习作问题。

例如，教师可以针对学生描写爷爷“幽默”的特点，提出这样的问题：幽默形容有趣可笑而意味深长，除了可以从语言角度进行描写，是否还可以再选取其他细节进行描写，让这幽默更具深度。以此展开“你说我说提建议”的修改习作环节，让学生在思维的碰撞中，将习作策略应用到具体的写作实践中，实现策略迁移与创意表达。从全班共评过渡到对自己习作的反思评价，学生又再次发现一个相似的问题：大家书写不同人物，可以外貌相似，典型事例亦有相似。有学生就提出：再修改，再调动习得的方法，写出人物个性。学生沉浸在这样的生本课堂里，不断磨合、达成习作共识，有理有据地写出人物的特点，一篇篇特点鲜明的佳作便在这自由表达的课堂里展先出来，习作策略得到了灵活运用，创意表达在学生的互评互助中滋生能量。

三、结语

综上所述，在“读思达”教学法视域下的小学语文习作单元教学中，阅读、思考、表达三者有机结合，层层递进，是读写结合的创新性实践的应用。教师以评价作导，积极引导学生由浅入深走进思维的理解与思考，实现清晰表达。学生能在合作中，自觉地走进习作，亲近习作，融合个人的生活体验，让创意表达发声，实现学科能力的可视化，从而享受表达的乐趣。

参考文献：

[1] 余文森. “读思达”教学法：学生教材学习的基本范式及主要变式[J]. 中国教育学刊，2021（07）：67-72+77.

[2] 林琛. 浅谈“读思达”教学法视域下的小学语文习作教学策略[J]. 天天爱科学：教育前沿，2023（01）：90-92.

[3] 廖丹云. 阅读丰蕴乐思善达唤醒潜能：浅谈“读思达”教学法在语文教学中的应用[J]. 新教师，2022（11）：73-74.

（责任编辑：汪旦旦）

* 本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2022年度开放课题“小学语文习作单元‘读思达教学法的应用与研究”（课题编号：KCA2022203）研究成果。