立足·重构·优化：提升学生科学素养的精准实施策略

邵春红

摘要：精准教学是精练、准确、有效的教学，是落实高质轻负理念的一种重要途径。在新课标理念的指导下，部分小学科学教师确实在不断地改进教学方式，不断地朝着培养学生核心素养的方向努力。但是，也出现了一节科学课中教师安排四五个探究活动，把科学探究当做是“甜品”的现象，为了实验而实验，为了建模而建模，思维挑战少，学习更多停留在知识层面，无法指向核心素养的养成和科学探究能力的提升。为此，本文提出基于学生立场开展教学实践，不断改进教学；以经典的课例再演绎，不断重构教学；以课堂教学目标不断进行反思优化，最终实现精准教学。

关键词：精准教学 小学科学 核心素养

如何改进教学现状，让学生在探究中获得科学素养的有效养成？笔者以教科版小学科学四年级上册《呼吸与消化》的单元教学为例，探寻立足课标，重构项目化，优化教学设计等改进思路，促进学生全程参与深度学习，通过精准的学情把握、精当的活动设计，在活动中完成知识从理解到迁移、从习得到应用、从单一到系统的转化过程，从而实现学生科学素养的有效发展。

一、立足：以生为本，精准收和放

在教学中经常出现这样的状况：教师反复研读教材，精心设计教学活动，但实际情况却不尽人意，出现学生兴趣不足、参与度不高、学生思维投入不深的情况。很重要的一个原因是教师没有充分把握学生原有认知，导致教学时在学生原有水平上重复，学生的素养发展呈“平移”状态。因此在制订教学目标前，首先要做到第一个“精”，即精准分析教材。其次一定要精准把握学生已获得的知识层次和学习兴趣点，根据学生实际情况，精巧设计教学过程，巧妙把握培养核心素养契机，实施精准教学。

（一）设计前置学习单，获取真实学情数据

根据《呼吸与消化》单元核心概念：人体具有进行各种生命活动所需的器官与外界进行物质和能量的交换，我们可以先设计几个相关问题进行前概念调查，确保精准获取学生的原有认知。

如：为了了解学生对呼吸器官的已有认知，我设计的问题调查是：呼吸时我们身体的哪些部位参与呼吸？

从调查结果中发现绝大多数学生能说出鼻腔、口腔、肺等呼吸器官，但缺少对气管的认识，他们往往认为吸气时肚子（腹部）会变大，呼气时（腹部）会变小，所以有66.67%的学生认为腹部也参与了呼吸，这说明他们对于呼吸器官的认识是粗浅、不系统的，对呼吸器官如何参与呼吸是不能清晰表述的，对各器官功能之间联系的思考是模糊的。基于学生认知起点，教师在这一部分的教学中不能仅仅停留在介绍单个器官的形态结构等零散碎片化的知识层面，更要引导学生建立这些知识之间的内在联系，以系统的视角来理解身体各器官如何协同工作。

（二）设计课中实施策略，扎实推进教学过程

科学课上，有些教师常常只从自己的视角区设计教学过程，用自己高超的教学技巧去牵引学生朝着他们所期望的方向前进，这在一定程度上造成了学生探究能力的不足和探究精神的缺乏。教師应该借助学前调查，准确获取学生真实起点，从学生的生活经验、感知特点、发展需要等立场出发，设计课中实施策略，给予学生探究支架，让他们像科学家一样在科学课堂上兴致勃勃地探究。

1.精设问题情境，立足学生探究兴趣

小学生好奇心强，容易被新奇的事物吸引，因此学习的主动性、积极性往往受影响于充满吸引力和问题的情境。

如《营养要均衡》一课的学习内容，学生对“怎样合理搭配食物才有利于健康”的问题并不是很感兴趣。恰巧学校倡导光盘行动，但实行两个月发现学生的光盘情况并不理想，学生认为学校午餐食物种类单一、味道不好、没有食欲等，能全部吃完的学生不多。基于学校午餐不受欢迎这种情况，我提出让学生自己设计午餐食谱，学校食堂将采纳最受欢迎的食谱用于改善午餐。这样贴近学生们生活的素材、这样生动有趣的情境，一下子点燃了学生的探究兴趣，整节课学生兴趣盎然，氛围宽松民主。

从学生们的菜谱初设计中发现，他们选择食物时只考虑个人喜好，没有考虑到“营养均衡”这一关键点。之后， 通过食物营养的辨析，我重新让学生们设计营养均衡的菜谱，从而转变学生已有的食品搭配思维模型。

2.精化探究细节，立足学生探究过程

课堂应从学习起点出发，准确把握教学重点、难点，设计与之相适应的学习活动。在“感受我们的呼吸”一课中，因不同的人呼吸方式会有所区别，分为胸式呼吸和腹式呼吸，胸式呼吸是吸气时肚子会变小，而腹式呼吸吸气时肚子会变大。但无论哪一种呼吸，吸气时胸腔都是变大的，只是明显不明显而已。在各项调查中我发现，学生一般只关注腹部的变化，基于原有认识我将学生的关注点由腹部变化集中到胸腔的变化。在学习活动中，统一采用深呼吸的观察方法，将双手放在腹部体验呼吸过程中胸腔和腹部的变化，避免因呼吸方式不同，在观察过程中给学生带来困惑。

（三）设计课后概念反思，深度推进科学素养

《义务教育科学课程标准》强调素养导向，基于大概念的小学科学教学，要求教师要关注学生的学习、学生发展的需要。[1]对于小学生来说，他们头脑中的知识比较零散，没能基于概念结构化，以致学习知识浅层化，缺少对知识的深刻理解。因此，教学内容应围绕大概念展开，帮助学生实现对学科内容的深度理解和迁移应用，从而发展学生的科学素养。

教师在教学设计过程中要设计一个基于大概念的学习目标框架，挖掘课与课之间的内在联系。如《消化与呼吸》这一单元的复习，教师可以大胆尝试用“思维导图”的方式，根据消化、呼吸这一主题，围绕“人体具有进行各种生命活动所需的器官”这一大概念进行复习，让学生掌握“人体通过呼吸器官与外界进行物质交换”“人体通过消化器官从食物中获取能量和营养”“良好的生活习惯能保护人体器官”等小概念，这样，学生在科学探究的过程中会更多关注概念的本质，从而建立完整的知识体系。

二、重构：巧用项目，深度“进”和“浸”

这里的“进”指的是学生的发展，“浸”指的是学生探究学习的深度卷入。项目化学习作为一种“做中学”的学习方式，它倡导真实问题、深度探究和跨界学习，是面向“未来教育”的教学变革载体。它使得过去注重结果的传统教学得到本质变革，把讲授为中心的课堂变成以学习为中心的课堂，把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学。用项目化学习的视角来看当前课堂教学，会发现存在一些思维隐形、探究价值不足等现象。

（一）基于生活逻辑的情境重构

问题的提出是科学探究的基础，教师要依据教学内容设计真实情境，引起学生强烈的思考动机，自主构建结构化知识，实现深度学习。

如《消化与呼吸》单元4～8课的学习内容，学生对于自己设计午餐食谱比较感兴趣，因此我提出“设计成本在10元以内又受欢迎的营养午餐食谱”单元项目。该作业是基于真实的生活情境，站在学生立场，实现从“课时”到“单元”、从“具体概念”到“核心概念”、从碎片学习“点”到进阶学习“线”的转换。学生在设计食谱的同时，思考饮食与健康的关系，联系科学与生活，从科学性、经济效益、推广度等角度考虑将健康营养饮食的科学概念逐步进行内化。

通过小组合作共同完成价格、食物受欢迎的调查，锻炼学生的团结协作能力；通过描述食谱设计原则，表达个人见解，提升沟通表达能力；通过在食谱中发现问题、反思问题、纠正问题并及时调整方案，培养批判性思维能力；通过如何改进色泽搭配、摆盘、烹饪和广告语设计等方式让自己的食谱更受欢迎，提高创造创新能力等。

（二）基于应用逻辑的深度重构

教学《呼吸与消化》单元1～3课内容的过程中，我发现学生即便学习过呼吸器官的结构，参加过测量心率和肺活量等活动，但依然无法解释很多为什么的问题，这与教学活动“重教轻学”的现象有关，学生的深度学习没有真正发生。我从肺炎病人出现呼吸困难、器官衰竭等病症出发，引导学生关注身边的真实事件，立足真情境，提出真问题。“呼吸是什么？怎样算呼吸困難？肺炎病人为什么会呼吸困难？持续呼吸困难会怎么样？……”学生围绕这些问题，探究人体的呼吸系统和血液循环系统，最终能通过所学知识就“如何抢救呼吸困难的病人”这一问题提出治疗方案，总结保护心肺的方法，实现学以致用。让学生的深度学习真正发生，实现知识学习和运用并重，是教师需要重点关注的关键点。[2]

三、优化：作业设计，实践“精”和“准”

精准教学要求教师紧紧围绕新课标进行新实践，再基于目标检测，反思自己的教学，特别是针对学生容易出错的知识进行后测，从多角度的数据分析，发现课堂中存在的不足，然后不断优化科学探究的方法，帮助学生更好地建构新的认知。

精准教学要以新课标的精神指导课堂教学实践，针对学生容易错的地方，开展针对性的教学。实际的科学课堂教学中，学生们虽有体验，但思维深入往往不够；虽有很多交流，但最终没有走向深度研讨；虽有许多探究活动，但流于形式，收获甚微。根据课堂教学目标，针对学生容易错的地方，教师应依托后测评价，检验学习成效。

在探查食物进入身体会经过哪些地方、分别对食物会产生什么作用时，77.8%的学生对口腔、食道、胃、小肠和大肠的功能认识清楚，22.2%的学生还是会混淆功能或消化顺序，这也说明一些模糊或者错误的概念，并不会因为一节课的学习立马得到完善与纠正，而是需要后续不断地学习，强化科学概念。

回顾整个单元学习活动，学生在模型建构的思维过程当中解决问题，初步理解核心概念，同时对系统之间的相互配合有了一定的认识，更重要的是他们学会了应用所学的知识，解释真实的问题，虽然没有那么完美，但我想他们的心中已经埋下科学的种子。

参考文献：

[1]义务教育科学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022；

[2]潘良晓，王晓峰，高青青.基于儿童立场的学习设计——《呼吸与消化》单元试教体会[J].湖北教育：科学课，2020（5）：4.