基于iFIAS的课堂师生互动研究

柳宗元在文言散文《小石潭记》中采用移步换景和特写等手法记述了在“小石潭”的游玩过程和所见景色。作者触景生情，抒发了被贬后的忧伤凄苦之情。作品文质兼美，被选入统编版八（下）语文教材。

学生对文言文的学习与运用易产生恐惧和抗拒心理，教师的教学难度大。因此基于课堂师生言语互动，开展对改进古诗文教学技巧和提升教学效果的研究极具必要性。

一、研究对象

本文选取的研究对象是向浩老师执教的《小石潭记》，本节课是“中语杯”课堂教学大赛的优质课，教师语言简洁凝练、风趣幽默，学生积极参与师生对话，课堂气氛活跃。本文采用iFIAS工具对课例进行数据统计，以分析优质文言文课堂的师生互动情况，为一线语文教师推进文言文教学改革提供思路。

二、研究方法

（一）iFIAS

美国学者N.A.Flanders于60年代提出了一种课堂行为观察与分析的系统FIAS（Flanders Interaction Analysis System），该系统包含一系列规则与方法，由三个部分组成：编码系统、编码规定标准、矩阵分析图，分别起到描述师生课堂互动行为、依据原则观察记录、提供数据分析依据的作用。iFIAS编码系统在FIAS的基础上增加“技术”一類，将师生言语互动行为扩展至四大类别，细化为16类编码，包括教师语言、学生语言、沉寂、技术。

（二）数据分析过程

根据系统的14类编码所代表的内容，每3秒对师生的言语行为进行一次编码，每分钟能形成20个编码。本课时长43分钟，有860个编码数据。将编码记录表导入分析程序，通过编码序号和计算公式自定义编码列表和统计项列表，能够得到分析程序自动生成的矩阵分析图和比例计算结果。

三、课堂师生言语互动特征

（一）“分配合理化”的课堂结构

教师与学生言语、有益沉寂、技术操作组成课堂教学的基本结构，以四项行为各自所占的比例为依据，能够分析课堂教学的基本言语结构特征。

本节课的教师言语比例56.56%，小于参照常模0.68，说明课堂中教师的讲话比率小，给予学生更多表达机会；学生言语的比例为32.87%，大于参照常模0.2，学生讲话比率大，参与课堂互动的言语较多。课堂沉寂占比7.32%，是有益于教学的沉寂，以学生的独立思考、组织答案为主。课堂中的技术应用以教师播放多媒体课件和古诗文诵读音频为主，体现语文课堂的直观性和人文性特征。

教师将讲授与提问有效结合，在师生间进行了多回合的问答与互动，使本课的课堂结构安排合理，呈现出“学生中心”的特点。

（二）“民主激励式”的教师控制倾向与风格特征

课例中教师言语的间接与直接影响的比例为115.49%，超过数值1，代表教师趋向以间接的方式影响学生。教师讲授、指令与批评的占比较小，主要通过提问和反馈来引导学生讲话，以学生言语的内容为主导来推进课堂进程。教师积极与消极影响结果远大于1，表示教师倾向于积极强化。

教师善于以接受、鼓励与表扬的态度唤醒学生的学习成就体验，整堂课共出现22次激励性评语，例如“我很喜欢你读书的语调。”“你瞧，多聪明的孩子。”“你太厉害了，词汇很丰富。”对学生参与课堂的行为进行积极强化。

（三）“师生共情式”的师生情感气氛

对师生课堂情感气氛特征的分析需要参照课例矩阵分析表中特定区域频数之和的比例来判断。积极整合格频次越高，表示教师与学生的情感气氛愈和谐；缺陷格频次愈高，说明师生间的情感隔阂愈大。分析计算本课矩阵图，积极整合格7.55%，缺陷格数值为0，说明师生之间情感融洽，未出现师生冲突与情感阻隔的情况。以教学片段为例：

师：可以请你为我们解释一下这句话吗？

生：像狗的牙齿那样参差不齐。

师：谁呀？是向老师的牙齿吗？

生：（笑）岸边像狗的牙齿那样参差不齐。

师：对，前面的主语要加进去，石潭的堤岸——像狗牙那样参差不齐。

师生共同营造了和睦融洽的课堂气氛，师生对话既为课堂创造了幽默融洽的氛围，又加深了学生的印象，学生对文言知识的落实有较好的效果。

（四）“开放创新型”的教师提问方式

从统计数据可知，教师提问行为占比25.67%，开放性问题占96.8%，封闭性问题仅占3.2%，训练型提问占10.80%，创新型提问高达41.70%。教师擅长提出开放性问题引导学生思考与讨论交流，创新提问程度高。教师的多数问题不局限于固定答案，鼓励学生发散思维自由表达见解，同时训练学生的语言组织和表达能力。课堂中教师以文本内容为切入点，提出了主问题：“这篇文章重点描述了小石潭及周围的哪些景物？各有怎样的特点？”问题贯穿全文，涉及范围广，学生思考和讨论、发言的兴趣较高，分别从水、石、岸、鱼、树木、山、小溪等角度发散思维进行鉴赏，高效落实了理解与鉴赏文本的教学目标。此外，数据表明教师偏向于采用创造性训练的提问模式，引导学生进行自主思考和协作探讨问题，如“‘佁然不动，俶尔远逝这样的场景在你生活中有没有见过？”问题设计契合课堂教师带领学生发挥联想理解诗文的教学策略，帮助拓展学生的思维。

（五）“主动探究式”的学生言语模式

经分析工具计算，学生主动说话言语行为占学生课堂总言语的78.8%，且学生的主动应答占应答总言语的95.71%，说明教师设计的精巧提问有效驱动学生踊跃举手，学生有更多主动表达的意愿。同时，学生被动应答仅占学生应答比例的4.29%，教师善于鼓励学生主动举手表达想法与见解，不倾向于指定学生强制回答问题，使学生在融洽的课堂氛围中更具民主性。

（六）“师生共读式”的诵读训练模式

诵读是语文课堂的重要环节，特别是文言文诵读的教学与训练，能够引导学生在对古诗文的反复诵读和咀嚼中品味古诗文的情感韵味。教师范读2次，学生诵读11次，包括集体齐读、个人展示读、评读和师生共读等形式。在教学片段中，教师的正面反馈与引导为学生提供了充足的时间感知文言文的音韵节奏和情感意蕴。

师：请大家自告奋勇地起来读课文，读你最喜欢的地方，我相信大家有这份魄力和胆识。（生朗读）

师：我很喜欢你读书的语调，有抑扬顿挫之感，如果把标点符号区分一下，节奏上读得明显一些会更好。了不起，很好。第二段谁来读？（生朗读）

四、課堂师生言语互动优化策略

（一）转变互动观念，调整教师课堂控制方式

1.增加间接影响的言语比例

要想激发学生的主体性与自主性，减少教师权威下的直接控制，教师就要调整提问与讲授的比例，以问题引导下的学生解答和理解代替教师的直接讲授。在间接影响中，学生以教师的问题为支架，根据自身理解自由表达观点，教师在学生回答的基础上进行总结归纳，能够实现更好的教学效果。

2.增加积极强化的言语比例

针对学生的课堂行为，教师要表现出接受情感，以平和的方式接纳学生。通过增加间接影响和积极强化的言语，教师将从“控制—服从”模式转向民主磋商的模式，能够将课堂互动的中心向学生主体转移。适当增强学生自主程度，能够激发学生的主体性与自主性，建立一种平等、民主、合作的师生互动模式。

（二）改进反馈语言，构建和谐师生情感气氛

1.增强反馈言语的激励性

教师要对学生的回答做出积极的反馈，以接纳的情感认可学生回答问题的行为，耐心倾听且不打断学生，有助于取得学生的信任，驱动学生主动思考问题和表达见解。首先教师应尽可能地发挥评价的激励功能。著名教育家第斯多惠提出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激勋、唤醒、鼓励。”不管学生应答的正确与否，教师首先给予肯定，再具体针对学生的发言做出内容上的评价，切忌伤害学生的人格。心理学研究指出，教师如果一味指责学生，容易造成学生“习得性无助”，学习动机水平低，自我效能感低，情绪低落，自暴自弃等消极心理。

2.提高评价言语的针对性

教师应改进较为单调、贫乏、笼统的称赞与鼓励评价语，如“好、不错、很好、对”。教师对学生的回答评价语越清晰越具体，学生越能够明白自己的问题在哪里，也越能够接受教师对自己的评价，从而能够在此基础上继续发扬和进步。

（三）优化问题设计，开拓问题的广度和深度

1.精心创设课堂“主问题”

余映潮老师最早提出“主问题”的概念，认为“主问题”是从整体出发引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题和关键问题，能发挥“牵一发而动全身”的作用。“主问题”的建构可以从多方面入手，可以根据文本内容、文学体裁、学生学情确定问题的切入点，从板块式的横向思维和由浅入深的纵向思维入手设计问题，使之指向教学目标且贯穿课堂始终。

2.建构衔接性的“问题链”

“问题链”在师生问答的情境对话中展开，指的是教师在对教材进行深入解读的基础上，将教学内容转化成一系列呈链状的层层深入的问题。“问题链”能够将“主问题”串联在一起，进而指向最终的教学目标。课堂提问要有逻辑性和层次性，由浅入深地提升学生的思维能力，具体做法可以从三个方面进行落实：深入、浅出、层层深入。“深入”是指教师对教材文本的透彻理解，“浅出”是教师将难点转化成学生可以理解和解决的问题，“层层深入”对教师提问的要求最高，需要教师紧贴文本，带领学生逐步挖掘核心内容。教师可以在古诗文课堂中采取“问题链”式的教学设计，提高课堂提问的逻辑性和层次性，层层深入地引导学生达成对古诗文的深度解读。

3.优化整合课堂问题类型

在课堂问题设计中可以将开放性问题作为“主问题”，构建开放性的“问题链”，将封闭性问题作为“子问题”或次要问题穿插其中。例如在精读和研读环节中，教师可以用“活问”和“曲问”的问题表征方式适时提问文中关于字音字形、词句意义、特殊文言句式等基础知识，锻炼学生的判断能力和思维能力，引导学生在理解的基础上加深对封闭性基础知识的记忆。

（四）鼓励质疑问难，提高学生课堂主体意识

教师要全方位培养学生的问题意识，将问题意识的培养落实在教学的全过程。在课前，教师可以布置切实可行的预习作业，要求学生根据对古诗文的初读提出疑难问题或猜想预设课堂问题，教师收集整理学生的问题，筛选有价值的问题作为教学设计的“主问题”和“问题链”。在课堂中，教师可以专门设置问题提问的环节。以一线教师的创新教学设计为例，采用“开盲盒”“敲彩蛋”“拆礼物”等激趣活动展示筛选出的核心问题，让学生认领自己的问题，阐述疑问之处和提问意图。在课后，教师要做好课后辅导工作，鼓励未发言的学生主动提问，使每个学生问有所得，切实解答疑难困惑。

将学生提问活动切实贯穿在课堂的前中后，能够使学生潜移默化地养成自主提问的习惯，认识到提问的价值和必要性，提高学生自主提问的积极性。

（五）优化诵读策略，培养语感，提升情感体验

一线教师雷声阐述了教师在诵读教学中的作用，提出“教师要做好诵读教学的组织者、恰当的引导者、语言环境的创造者和美的维护者”，这就要求教师细化诵读的层次，在试读、精读、研读的教学进程中组织与引导学生进行诵读，做到诵读与感悟的相辅相成。

在课例中教师在不同的教学阶段共设计了三次诵读。第一次诵读，教师明确诵读目的是“整体理解，明白句意”，帮助学生通过把握古文的字音和节奏，走入文章；第二次诵读中，明确诵读目的是“进入情境，想象画面”，鼓励学生通过想象读出意境，指导学生在诵读展示中通过情感语气带动其他同学进入画面；第三次诵读中，诵读目的为“美点欣赏，品位妙处”，先诵读后赏析，将诵读与鉴赏相结合。学生在教师设计的多层次环节中进行多角度诵读，以有声语言引发无声的内在审美感受，提高了学生的文本感知能力。教师细化教学设计，提出多样、多角度的诵读要求，将古诗文诵读合理分配到由浅入深的各个教学环节中，能够帮助学生以读促悟，提升学生学习古诗文的效果。

【基金项目：项目时间：2021年；项目名称：浙江省大学生科技创新活动计划（新苗人才计划）；项目内容：基于弗兰德斯互动分析的初中语文古诗词课堂互动教学研究；项目编号：2021R411049。】

【马欣钰，二级教师，浙江海洋大学教育硕士，研究方向为学科教学（语文）。】