以表现性任务促进学生高阶思维发展的实践策略

【摘要】培养学生的高阶思维是学生核心素养培养的重要内容，高阶思维的发展需要高阶语言学习的支持。因此，教师在课堂教学中要设计表现性任务，促进学生的高阶思维发展，引导学生积极自主地利用所学语言知识完成任务、展示任务成果和经验，达到知识构建、思维发展和素养提升的最终目的。

【关键词】小学英语；高阶思维；表现性任务

作者简介： 张芸（1987—），女，江苏省南京市江宁实验小学。

高阶思维是指发生在思维活动中较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它包括以聚合思维或线性思维为主要特征的分析性思维、批判性思维，以发散思维为主要特征的创造性思维，以对思维活动过程进行检查、监测和调控为主要特征的评价性思维、反思性思维。学生在语言学习过程中的思维活动具有复杂性、隐蔽性的特点。教师在课堂教学中应通过设计层层递进的表现性任务，充分激活学生的语言思维，引领学生的思维向纵深发展。表现性任务是指学生以作品呈现的方式进行输出的任务形式，它具有有形化、实践性、真实性的特点，强调真实情境下的问题解决和情感、价值观念的形成［1］。在课堂教学中，“活动与体验”是培育学生高阶思维的关键途径，表现性任务设计正好与发展学生高阶思维的理念和目标不谋而合。笔者结合小学英语单元教学，阐述以表现性任务促进学生高阶思维发展的实践策略。

一、主题为重—整合资源，确定任务内容

表现性任务是培育学生高阶思维的重要载体，应贯穿于小学英语课堂教学的始终。教师在课堂中应科学合理地利用表现性任务，促使学生在单元主题的引领下完成真实的任务，在单元核心语言知识的灵活运用和实践中发展高阶思维。教师在课前应深入解读单元内容，整合课内外资源，分析任务主题，确立任务名称和内容。

以译林版小学英语六年级下册Unit 7“Summer holiday plans”的教学为例。该单元属于“人与自然”“人与社会”“人与自我”主题范畴，涉及“常见节假日，文化体验”“世界主要国家名称，地理位置与自然景观”“中外名胜古迹的相关知识和游览体验”“个人喜好与情感表达”等子主题，主题为“谈论暑期旅行计划”。教师应基于单元主题，将任务主题定为“暑期计划”，将任务名称定为“Make a plan”，将任务内容定为暑假计划的规划、书写和介绍。在小学英语课堂教学中，教师巧妙地以Mike的多样活动为语言支架，整合四年级上册Unit 7“How much？”、四年级下册Unit 1“Our school subjects”、五年级上册Unit 4“Hobbies”、五年级下册Unit 5 “Helping our parents”等单元中关于Mike的生活的内容，逐层开展教学，让学生有逻辑地描述自己的暑期计划。教师基于Mike的生活提问学生：“What do you think of Mike's life？”。学生们回答：“Mike's life is colourful.”“Mike's life is meaningful.”。接着，教师设计表现性任务“Make aplan”，让学生以小组为单位，合作完成暑期计划的思维导图，了解计划的“4W”。学生根据整合的资源确定任务主题，自主完成暑期计划的思维导图，并根据教师提供的语言支架写下自己的暑期计划内容。有的学生以“Make a housework plan”为主题，制订了如下计划：“This summer， I will do some housework. I will learn some housework from my mother. I'll cook nice food for my family. I'll wash the dishes and clothes， too. I'll make the bed and clean up the room by myself. I'll have a busy and colourful summer holiday.”。教师引领学生在整合资源的基础上制订个性化、创造性的计划，能够充分激发学生的高阶思维，促进学生对语言的深层学习。

二、动机为先—创设情境，激活语言思维

新课标指出，教师要有意识地为学生创设主动参与和探究主题意义的情境和空间，促使学生获得积极的学习体验，成为意义探究的主体和积极主动的知识建构者。指向学生高阶思维发展的表现性任务设计是实现学以致用、知行合一的有效方式。教师应在深入研读单元教材内容、统一整合课内外资源的基础上，创设真实的生活情境，调动学生已有的知识储备，让学生在探究中领悟单元主题意义，切实提升解决实际问题的关键能力。教师在设计表现性任务时，要帮助学生明确语言学习的目的和动机，借助真实的主题情境，促进学生的深度语言学习，从而在语用实践中培育學生的高阶思维能力。

以译林版小学英语五年级下册Unit 6“In the kitchen”的单元教学为例。该单元的主题范畴是“人与自我”，单元主题为“厨房里正在进行的家务劳动”。教师设计“Cooking in the kitchen”的表现性任务，让学生以小组为单位，选择一道家庭菜肴，研究制作菜肴的主要步骤，再亲手制作，最后通过英文视频、照片、语言文字等形式呈现语言学习实践成果。为了进一步提升学生的课堂参与度，教师可以将学生分成五人学习小组，一人为组长，负责统筹规划和用英文介绍小组制作的家庭菜肴，一人为活动拍摄员，其余三人负责实践操作。教师让学生制作一份具体的表现性任务清单，鼓励学生讨论“What food do we need？”“How much do we spend？”“What kinds of seasoning do we need？”“What cooking steps do we prepare？”等内容，以完整的表格设计形式引领学生在合作中更加清晰地了解任务的步骤，在设计任务的过程中发展学生的发散思维和分析性思维。教师在课堂上创设“A cooking competition”情境，以星级评奖的方式，以小组互评、教师评价、自我评价等多元评价形式评价各小组制作的菜肴水准。小学生具有好奇心强、求知欲旺盛的特点，他们对美食具有浓厚的兴趣，教师设计这样的情境任务能激发学生的语言学习热情。最后，在烹饪作品展示环节，教师组织学生互相品尝，聆听组长介绍自己组的菜品，在此过程中提升学生的语言能力和综合素养。

三、问题为引—设计任务，驱动深层参与

基于学生高阶思维发展的表现性任务设计，需要教师以层次递进的问题链为驱动力，引领学生在深度参与中完成具体任务，在发展分析性思维、发散思维等高阶思维的基础上提升解决实际问题的关键能力。

以译林版小学英语六年级上册Unit 6“Keep our city clean”的单元教学为例。为了让学生更直观地了解城市目前的环境问题和整改治理措施，教师设计“things we can do to keep our city clean”的表现性任务，鼓励学生在小组探究性学习中了解城市环境的现狀，掌握保护环境的方法。首先，教师提出“What makes our city dirty？”的问题，让学生自主搜集资料或拍摄照片，了解现代社会的环境问题，并用英文归纳、阐述。其次，教师提出“What can we do to keep our city clean？”的问题，让学生开展小组讨论，集思广益，从个人生活习惯、社会层面等视角探讨保护环境的措施，在问题链的层层驱动下形成自己的立场和观点，在活动实践中发展自己的批判性思维。最后，教师让各小组以海报设计、视频录制等方式进行公益宣传，号召社会各界人士积极践行绿色出行的生活理念。教师在设计表现性任务时，要利用有层次的问题链，引领学生的语言思维活动从无序走向有序、从浅表走向深层、从低阶走向高阶，促使学生在真实性、探究性的任务中感受语言实践的快乐。

四、思维为核—以情景短剧提升想象创造

教师在表现性任务设计中要让学生获得深层、多元的体验和感受，促进学生高阶思维能力的提升，引领学生从多角度观察和认识世界、看待事物，通过有理有据地表述观点，逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维。教师可以设计情景短剧，提升学生想象创造的能力，激活学生的语言思维。

以译林版小学英语五年级下册Unit 1“Cinderella”的单元教学为例。该单元的主题是西方童话故事，旨在让学生在英文童话故事的深层阅读体验中提升想象能力。教师设计“Make a short play”的表现性任务，让学生在小组探究、演绎和展示中提升语言表现能力和创造能力。学生们对耳熟能详的童话故事“The goose girl”“Snow White”“The Frog prince”“The little Mermaid”等进行故事情节的创编，通过揣摩故事台词、制作故事道具、演绎故事情节等一系列实践活动，在语用实践的过程中培养创造性思维；通过个性化、创造性的情景短剧展示，加深对不同故事主题的理解，提升表达自信。有的小组对“The little Mermaid”进行创编，从小美人鱼的视角出发，采用歌舞剧的形式，分为“In the sea”“Save the prince”“Out of the sea”三个分场景进行演绎。该组先编写故事台词，在读、写、悟、编中提升思维深度，在创作表达中提升创造性思维；接着，该组成员合作完成道具制作、背景歌曲选择，为表演打下基础，在实践中提升综合性思维；最后，该组成员合力排练，在语用实践中提升综合语言运用能力和合作能力，促进高阶思维能力的发展。

五、评价为要—开展评价，提升综合素养

课堂评价能够指明学生未来语言学习的方向，应贯穿于课堂的始终。学生的表现性任务成果形式多样，包括主题海报、视频作品、情景短剧、思维导图、项目研究等，外显的表现性任务成果为评价提供了更大的便利。对作品或表现的评价本质上是对学生思维活动和综合素养的评价。因此，教师在设计表现性任务时应注重多元评价的价值，使表现性任务更加“货真价实”，使学生的体验和感受更为深刻形象。在学生完成表现性任务的过程中，教师可以关注其方法和策略，在学生出现错误时及时矫正，引导学生对完成任务的方法进行调控优化；在作品呈现和展示过程中，教师可以开展多元的评价，为学生下一阶段的语言学习实践提供全面的真实反馈。

在开展表现性任务评价的过程中，教师可以学生为评价主体，让学生客观公正地进行自评和小组互评，了解自己的进步和不足，学习他人优秀的学习方法。同时，教师可以精心设计多主体的评价量表，注重多维度的评分细则设计，使学生明确表现性任务评价的关键细节和得分要求，从而更准确、更有指向性地完成任务。评价量表能够保障评价的公正公平，教师采用统一的评价标准，能够大幅度降低评价的主观性，提高评价的有效性。在评价活动中，学生可以通过评价他人反观自己的学习情况，及时调整自己的学习策略，在互动性的评价中提升自我管理能力和学习能力。

以译林版小学英语六年级下册Unit 7“Summer holiday plans”的单元教学为例。教师根据课堂教学活动，设计了以下评价量表（见表1），有针对性地开展教师评价、学生自评和学生互评，引导学生根据评价结果有意识地调整、优化自身的学习方法，从而提升学生的高阶思维。

教师对学生的任务成果进行全方位、多维度、可测量的评价活动，能够了解学生的学习情况，促使学生改进学习方法，真正实现以评促学，以评定教。基于表现性任务的多元评价活动能为师生提供丰富的教学反馈信息，使课堂不再是“教师—学生”的单向交流，而是师生、生生之间的多向互动［2］。

结语

综上所述，在小学英语课堂教学中，表现性任务的有效设计能让学生在主题情境中完成层层递进的任务，习得核心语言知识，在实践中形成有价值、有意义的作品。在语言学习实践过程中，教师应巧妙利用表现性任务的优势，根据单元主题设计表现性任务，引导学生在自主探究、合作互动中灵活运用知识，展示任务成果，让学生的思维活动和个人综合素质得到充分外显，促进学生高阶思维的发展，提升学生的核心素养。

【参考文献】

［1］孙敏.基于“思维可视化”重构小学英语课堂教学［J］.校园英语，2021（8）：179-180.

［2］张典.小学英语绘本教学中素材的选择探究［J］.学苑教育，2022（19）：42-43，46.