以大概念联结初高学段小说单元教学

马媛媛 刘志江

【关键词】学科大概念；小说单元教学；学习任务群；初高衔接

進入九年级，义务教育阶段的学习接近尾声，大部分学生将要进入普通高中继续学业。聚焦到小说这种文体的学习上，学生为高中学习做好准备了吗？

仅从教材来看，“普通高中语文课程标准”2017年颁布，2020年修订，依照课标编写的高中语文新教材2019年完全投入使用。必修上下两册语文教材对学生的小说学习有着强调文体特征的明确要求。高中语文教材中，必修上册第一单元有篇幅较长的《百合花》《哦，香雪》两篇小说，单元学习提示要求学生在“青春的价值”主题下，体会诗歌和小说的独特魅力。必修下册第六单元是一个完整的小说单元，包含《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《变形记》等多篇中外经典小说作品，单元学习提示要求学生了解作者运用艺术手法的方式和目的，品味小说的独特魅力，欣赏小说不同的风格类型；这一学期，学生还要开始进行《红楼梦》的整本书阅读。而九年级学生在前两年的初中学习中，只是在人文主题单元接触过《皇帝的新装》《猫》《驿路梨花》《社戏》等小说，教师在教学中也更强调人文主题，对小说的文体特征并不特别强调。从这个角度看，九年级上下两册的小说单元特别重要，如果学生通过这两个单元的学习，了解到小说文体的基本特点、基本要素、基本创作规律，就可以给高中的学习做充分的准备。那么，作为九年级的语文教师，可以帮助学生做好哪些准备？又如何做准备呢？

一、从新课标任务群中明确思路

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）与《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）一样，都强调语文课程应立足学生核心素养的发展，并且都从语言、思维、审美、文化四个方面叙述了语文学科核心素养的内涵，而且在组织与呈现形态上都选择了“学习任务群”这种方式。“学习任务群”是新课标提出的新概念，强调语文教学要从任务出发、从学生出发、从培育核心素养出发。这种一致性，使得语文课程从小学到初中，再到高中，呈现出既有统一性又有阶段性的特征。

我们不妨从“学习任务群”的学习内容、教学提示出发，明确思路。小说单元的学习可以关联到“实用性阅读与交流”之外的所有任务群，这次我们主要把它放在两个学段“文学”相关的任务群中。

【义教新课标“文学阅读与创意表达”任务群】

学习内容：阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品，学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵；尝试写诗歌、小小说等。

教学提示：开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受；引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力。

【高中新课标“文学阅读与写作”任务群】

学习内容：精读古今中外优秀的文学作品……结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现；根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造；了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律；用自己喜欢的文体样式和表达方式写作，与同学交流写作体会；写出自己的阅读感受和见解，与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏体验。

教学提示：运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣；应以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主；使所学的文学知识结构化。

如上所示，义务教育阶段更重视学习的应然状态，需要明确学习结果，而高中是要在此基础上，去探索学习过程。要完成初高中的衔接，需要九年级学生对小说的文体特征有基本的认识，对小说的鉴赏有基本的思路，对小说的风格有初步感受并且有包容的态度。

从理论上讲，教师只要按照学习任务群的要求进行小说单元教学就可以了，但实际操作可能没那么容易。现实情况是，语文教师，特别是义务教育阶段的语文教师，使用的教材依照人文主题编排，自然单元就是一个主题下的几篇课文，与学习任务群似乎没有明显的联系。教师在使用教材贯彻课标理念的过程中总有困惑，这就给学习任务群的落实带来了难度。教师大多依照习惯的模式教，在教学目标上只是尽量顾及学习任务群的教学要求和核心素养的培育目标而已。

要解决这个问题，最重要的是在教材、学习任务群和核心素养之间找到一个联结点，然后用这个“点”带动一条线，从而使语文教学在一个链条上流动运转起来。

二、让大概念成为联结点

这个“点”也不是无迹可寻，其实高中新课标提到了“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。

“大概念”作为一个“舶来品”，目前还有一些争论，从理论到实践的本土化恐怕还需要一个过程。

而“大概念”的一些特征，的确适合用来作为将核心素养、学习任务群以及教材联结起来的“点”。

“大概念”是学科结构中的核心概念，具有统摄全局、稳定整体的作用。“大概念指向学科中专家理解的核心概念，有极大的迁移价值……既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。”［1］“从学习内容的角度，‘大概念，实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识。”［2］放在语文学科中，“它应该是语文理解文本、建构语言素养的关键概念。它可能是一个核心概念，更是一个关系或者一个论断。……大概念的表现形式除单个概念之外，还有就是并列的短语和判断句”［3］。

或者可以从知识观的角度来看，“‘大概念是由具体的知识、概念和技能、策略支撑的，反过来，大概念又统摄知识的学习和技能的训练”［4］。

综上，义务教育阶段和高中阶段两个课标都提出了素养型课程目标，所规定的语文学科核心素养、本体特征，是可以用大概念进行表述的，而核心素养的呈现方式——“学习任务群”，是可以在大概念的统摄下，整合教材资源从而进行教学操作的。因此，大概念应该可以成为学段衔接的点，也可以成为将核心素养、学习任务群以及教材联结起来的“点”。

如何提取大概念？总的来讲就是抓住课标和教材，朝向语文学科的根本特征（内容和形式、语言和思维）思考而进行提炼。教师使用教材时需要再开发和再创造，特别是初中语文教师。因为与高中学段不同，初中统编语文教材在先，课标在后。教师不但需要研读教材单元内部每个文本，或者适量提供更多的阅读篇目，也许还需要重新组合教材篇目，寻找其中的关联，同时要研读课标中规定的学段要求和学习任务群的教学提示，提取出语文学科的核心知识和关键能力，然后设计学习任务，促进学生对大概念的理解与迁移，让大概念聚合起每一个学习环节，促进指向核心素养的学习发生并产生意义。

三、初高衔接小说单元教学尝试

比起在文体类型多样的教材单元中落实学习任务群，小说单元找到可以统领的大概念相对容易，可以作为大概念统领单元教学的“入门级”尝试。

九年级上册第四单元共有三篇小说：《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》。单元提示强调：“阅读这些作品，可以加深对社会和人生的理解，确立自我意识，更好地成长。学习这个单元，要学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题。”第一句是这个单元的人文主题“少年成长”，第二句涉及语文学科本体的知识和能力。

从学情来看，九年级学生在第二学期的学习时间较短（六月下旬中考），而第一学期的学习时间相对充裕。而且九年级毕业后，大部分学生还要继续高中学段的学习，也就是说，半年之后他们就要开始学习《百合花》《哦，香雪》《边城》《阿Q正传》等题材多樣、主旨丰富、风格多样的小说了。因此，我们考虑增加九年级下册第二单元中的学习篇目《孔乙己》《变色龙》，并引导学生感受单元学习提示中小说风格的多样化特征。当然，如果加上这两篇，小说单元学习的人文主题就不能是“少年成长”了，可以将话题扩大一些，更换为对自我和社会的认识。

两个学段课标对文学类作品学习任务群的学习内容和教学提示的对比如上述，此处不再赘述。

依据以上对教材、学情、课标的思考，我们可以确定九年级上册小说单元教学的大概念为：小说家善于塑造人物、设计情节、设置环境，表达对社会生活的思考，并且形成自己的风格。以此为统摄，设计如下核心任务，驱动学生进行单元学习，完成学习活动和学习流程，最终实现对大概念的理解与迁移。

一个有很多共同话题的好友总是向你抱怨自己不喜欢读小说，请你给他（她）回一封信，结合本单元的学习内容和自己的阅读体验，谈谈你对小说阅读的感受或思考。不少于700字。

这个任务设置的情境相对真实且复杂，在学生的现在或未来生活中可能遇到类似的情形。学生会从自身情况出发，想象“好友”的困惑（很有可能这困惑其实是自己的），为了劝说，为了接纳，或者为了分享，总之为了完成这个任务，学生会受到启迪投入单元学习，专注阅读和思考。这个核心任务激发了学生学习的动力和兴趣。以书信形式完成核心任务，也会丰富学生的语言文字运用经验。以下是核心任务的写作量规（见表1）。

单元学习资源：九年级上册第四单元的小说《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》，推荐学生阅读欧·亨利的《麦琪的礼物》，莫泊桑的《项链》，契诃夫的《变色龙》《万卡》《苦恼》，鲁迅的《孔乙己》《药》《明天》《白光》（程度较好的同学进行《呐喊》整本书阅读）。

教学过程中，在大概念统摄下，将多篇小说进行不同方式的组合，设计多个学习任务（见表2）。

教师可以自由选择2～3个学习任务，依据学情和课时，形成适合自己班级学情和特色的学习过程。在完成学习任务之后，让学生再去参照写作量规完成核心任务。教师可以因此评价学生对“小说家善于塑造人物、设计情节、设置环境表达对社会生活的思考，并且形成自己的风格”这一大概念的理解程度。

以上只采用了其中一种方案，按照李卫东老师的思考，除了用大概念统领单元教学，还可以有“聚焦大概念的‘板块设计”和“大概念观照下‘学习课文和‘用课文学习”等方式。［5］但无论哪种方案，大概念统摄的地位不变，落实学习任务群培养核心素养的目标不变，为了学生深入理解和迁移运用而整合学习资源、设计学习情境和学习任务不变。

最近一些实践和讨论使大概念有了一些“热度”。的确，如果要对教材整合单元进行教学，用大概念统摄实现学习任务群的落实，是一种相对直观的操作方式。但是，大概念不是落实学习任务群的唯一途径，自然单元以及传统的单篇教学仍然可以是指向核心素养及其呈现方式的学习任务群的教学方式。实际上，在教学实践中，单篇教学完成之后再去完成学习任务或核心任务，有时效果更好，只不过为了完成核心任务，理解大概念的单篇教学与以往的单篇教学应有不同的教学重点。无论怎样，面对新的教育改革形势，为了初高中教学的衔接，多去尝试是必要的，在理论与实践的结合中，我们也许能获得更多的思路和灵感。