读写一体化支架在高中文言文教学中的应用

王翔 孙迪

【关键词】读写一体化；支架；高中文言文教学

作为中华民族传统文化的主要载体之一，文言文是语文学科的重要组成内容，也是实现学生语文学科核心素养养成与发展的重要载体。因此，作为语文学科教学重要组成部分之一的文言文教学，既承担着育人、化人等宏观功能，也担负着学科建设、课程改进的具体任务。然而，随着《普通高中语文课程标（2017 年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）的颁布、实施，一方面高中文言文教学在语文教学中的地位日益凸显，提高其教学效率、改善其教学质量是一线教师的必然追求；另一方面，在具体的教学实践中，高中文言文教学依然面临着诸多挑战。

一、高中文言文教学存在的关键问题

基于大量的文献研究以及教学实践反思，笔者认为目前高中文言文教学存在两个关键问题。

一是教学中“言”“文”分离现象更加严重。文言文教学“教什么”的困惑一直存在。教学目标、教学内容受功利化倾向影响，重视应试导向，主要表现为：一方面注重文言文的“言”，即文言文的文字组织形式以及相关的知识，包括对字、词、句的理解和相关文史、语法知识；另一方面忽略文言文背后的“文”，即文言文所承载的写作智慧、思维方式、价值观念等。受“言”“文”分离的影响，文言文教学效率低下，学生学习兴趣不高、动机偏弱，不能形成自主学习，也无法体现其主体地位。

二是忽视教学资源等要素的系统化构建。文言文教学过程相对无序、评价方式单一，明显导致文言文教学内容与形式、目标与过程、知识与能力的剥离，与语文学科工具性与人文性统一的追求相矛盾，进而造成了文言文“怎么教”的困惑。

这两个关键问题在教学中有三个具体表现。

1.教学目标的异化

从教学目标来看，将教学目标等同于应试目标。高中文言文教学强化了应试教育的工具性目标，并不关注学生的内在学习兴趣和人文需求，忽略了学习过程中学生的表现性动机，由此导致文言文学习的维度相对模糊，学生的个性特征得不到重视和尊重，文言文的教学空间继续窄化，语文学科的人文性、综合性得不到全面体现。

2.教学内容的单维

从教学内容来看，当下高中文言文教学强调的多是单维文本阅读，“言”“文”分离，知识传授依然占据很大比例，能力为主的核心素养特征并未凸显。文言文教学资源的开发与利用程度较低，这导致文言文教学不能在阅读与写作中自由切换，知识、技能无法有效迁移，背离了高中新课标明确要求的实践性和综合性原则。

3.教学评价的单一

从教学评价来看，高中文言文教学在很长一段时间内以考试为单一指向，导致教学评价缺乏实施空间，评价工具匮乏，无法实施連续、灵活的过程性评价，严重抑制了学生的个性特征与创新思维。由于文言文本身具有的模糊性特质，学习过程中主观性内容居多，学习的评价标准相对滞后，导致评价的主观色彩过于浓重。这就无法实现评价的客观性、科学性。

因此，高中文言文教学迫切需要进行科学性、学理化的课程规划与教学设计，以解决文言文“言”“文”分离问题，实现教学方法、教学资源等关键教学要素的统整。

二、高中文言文读写一体化支架的意义

1976 年，美国著名教育学家、心理学家布鲁纳借助建筑行业“脚手架”的概念提出了“脚手架”教学理论，即我们国内统称的支架式教学。教育中的支架是指通过有经验的人或者专家的帮助，使儿童或新手能够提升自己的能力，顺利地解决问题，执行任务或达到一个目标。［1］读写一体化支架是指在解决高中文言文教学“言”“文”分离问题的系统性支援工具。它具有如下意义：

文言文教学的“言”“文”分离问题，既有教学目标异化为单纯的知识教学，忽略文言文背后的思维方式、文化价值观念的原因，也有教学内容单维化为阅读教学，忽略读写关联的原因。而读写本身就像是同一硬币的两个面，是学习输入与学习输出的统一体。读写一体化则是通过高阶阅读、写作活动形成的相辅相成而又能够彼此形成内容重构与成果互验的学习过程，也是整合诸多教学要素的载体。因此，读写一体化是彻底解决文言文教学“言”“文”分离问题的主要路径之一。

读写一体化支架的优势在于，能够通过教学资源等要素的系统化构建活化文言文的知识体系、思维方式以及文化价值观念等。支架作为工具，既能系统化、结构化教学内容和方法，也能系统化、结构化各种教学资源，通过工具载体实现教学要素内部的优化、整合，这也就意味着支架能够有针对性地解决文言文教学“言文分离”“忽视教学资源等要素系统化的构建”等问题。

然而，国内学者对支架策略在高中文言文教学中的应用研究非常少。截至2022 年，约有10 篇相关硕士论文，且统一采用“支架式”的称谓。其中，涉及读写一体化支架的论文只有1 篇。此外，研究中对支架相关理论的阐述非常扎实，而对实践的探索却集中呈现了如下两个特点。

一是对教学问题以及背后原因分析不足。受整体教学惯性影响，部分研究者对文言文教学的问题缺乏系统归纳，在尚未厘清“言”“文”分离与读写分离的因果逻辑时，就轻率地引入支架，势必导致支架的开发设计整体重“言”轻“文”，在实施中出现多重错位。因此，尽管教学中使用了支架，但实施效果不甚理想。例如，按照其设计表述判断，在实际教学中，部分写作更需要支架支援却缺乏支架支援，部分阅读环节没有必要设计支架，但是支架却相对丰富。

二是实施过程集中表现为形式大于内容。受限于教学经验欠缺，部分研究存在支架理论与教学实践脱节的问题。文言文教学要基于文言文的章法、文体、语体等要素特质并使其实现结构化，而支架的核心作用之一就是利用这些特质组织、干预教学过程。但是上述论文中的支架设计多从学科共性出发，导致所设计的支架相对空泛，陷入“情境引入、独立探索、合作学习、效果评价”的固定套路，案例单薄，缺乏变通。这就导致实践与理论脱节，支架在教学实施过程中形式大于内容。

有鉴于此，本研究在梳理相关文献的基础上，既提出文言文“读写一体化”的概念，也设计了读写一体化支架应用的框架，力图解决高中文言文教学存在的两个关键问题。

三、高中文言文读写一体化支架的设计

读写一体化支架进入高中文言文教学要经过充分的设计。主要表现在如下几个方面：

1.明确读写一体化支架的类型

支架通常有两种分类角度。第一种，按照支架的功能和作用进行分类。如：支持过程的支架以及支持理解的支架［2］；媒介支架、任务支架、材料支架［3］；概念支架、元认知支架、过程支架和策略支架［4］；结构支架、模型支架、问题支架和知识支架［5］。第二种，按照支架的表现形式和应用形态进行分类。如：模范案例式、任务式、建议式、指导式和图表式等支架［6］；基于计算机或纸质的硬支架，以及来自更有能力的人的建议、提问、策略等软支架［7］；与应用情境密切相关的嵌入式支架，以及不针对具体内容及情境的通用型支架［8］。

这些不同类型的支架本质上都是教学工具，从其功能来看，可以实现教学要素的结构化、学理化、科学化，具有鲜明的工具性与实践性，重文言文教学方法与资源的构建；从其表现形式与应用形态上，可以发现其中的人文性与综合性，支架可以依据教学内容与教学方式自由搭配组合，构成文言文教学的支援工具系统，不断推动学生对文言文特质的认知，实现文言文“言”“文”一体化。

2.确立读写一体化支架的设计原则

基于上述理论论述和实践反思，本研究提出高中文言文教学读写一体化支架设计的三大原则，即递进性、统一性和评价性。

第一，递进性原则。由于文言文自身的特征以及历史成因，学生受知识储备、学习能力等限制很难一次性达到学习要求，自主与创新等素养更难短时间内提升，所以教学时必须从学生的“最近发展区”入手。通过搭建支架，分层设计，逐级递进，实现对教学方式、教学资源等要素的整合，引导学生由低阶思维的理解记忆逐渐向高阶思维的综合创新过渡。这可以降低任务的复杂程度，使解决问题的过程变得更清晰，最后有效地消除差距，帮助学生跨越“最近发展区”，使其逐渐向更高的水平发展，最终目标是培养学生自己解决问题的能力。［9］

第二，统一性原则。统一性原则指向高中语文学科的关键目标——核心素养的培育，实现工具性与人文性的统一，综合性与实践性的统一。读写一体化支架的设计，要将上述目标融为一体。既要帮助学生学习文言文所承载的内容、形式、规律的独特性，实现“言”“文”统一，又要在此基础上，引导学生将文言文的学习成果转化为写作创新的素材，在实践中不断提升综合能力。

第三，评价性原则。设计支架的目的在于引导学生学习文言文时，能夠结合自身的学习情况进行自我反思和综合评价，培养批判性思维，养成在实践中独立解决问题的能力。教师依据评价性原则，引导学生基于学习目标、学习内容和自身特点，对学习过程中的表现进行评价，实现学习主体的转化。

3.读写一体化支架的具体设计

以读写一体化为基本思路，依据递进性、统一性和评价性等原则，本文以具体文言文篇章为依托，提出设计读写一体化支架的具体建议。首先，选定分析对象。确定北京某所由笔者指导的、学业成绩居于中等水平的高中开展教学实践。参与对象为该校高一年级的两位语文教师所执教的四个班级，分成实验组（A1 和B1 班）、控制组（A2 和B2 班），笔者据此进行对比实验。其次，确定教学基本内容。以统编高中语文教材必修上册六篇文言文为主，外加因为单元设计而引入的必修下册中的两篇文言文（《六国论》《答司马谏议书》）。实验组教学所有文言文篇章均采用了读写一体化支架，控制组不采用相应的支架。由于所有参与实验的学生均为高一新生，而且校方是按照随机均衡原则分班的，所以两组学生的文言文水平基本无太大差别。此外，基于长期的教学实践，两位教师的教学能力和水平也无显著差别。

依据教学实践的需要，结合两类支架具体的类型，将高中文言文教学读写一体化支架的综合框架划分为四个维度：强调过程与理解的基础阅读，强调过程与策略的创新写作，强调建议与指导的过程反思，强调符合普遍教学规律的综合评价。其中，基础阅读包括知识分类、文章解构两个部分，创新写作包括知识点引申及观点、行文、手法、语言的创新应用，过程反思包括对问题与原因、策略与结果等方面的反思，综合评价包括对学习绩效、人力协调、资源管理、时间安排等维度的评价。与之相适应，支架具体应用类型依次为支撑过程与理解的支架、任务支架、过程与策略式支架、建议与指导式支架、通用型支架。细化的界定解释和范例请参照表1～5。

表1 所呈现的是文言文篇章中知识的分类，通过借助美国心理学家安德森等人提出的知识分类框架［10］，对包括知识体系、思维体系、文化价值体系等在内的教学内容进行结构化，设计支持过程的支架以及支持理解的支架。同时，遵照递进性原则，确定“最近发展区”，引导学生依次进阶、逐层深入，借输入性质的阅读活动，为全面读写奠定基础，并让学生对学习充满期待。

表2 则是典型的任务支架，从观点、行为、手法和语言等要素出发，通过目标性的基础阅读，掌握文言文“言”的基本内容，诸如观点、行文、手法、语言等形式方面的要素，了解文言文的基本组织形式或者文体样式，帮助学生解构文言文篇章的基本结构与内涵，在一定程度上实现自我期待。

表3 属于典型的过程与策略式支架，创新写作与表1、表2 的基础阅读呼应。在前面所完成的阅读实践基础上，通过对观点、行文、手段、语言等维度的延展与创新，完成输出性的写作，强化文以载道，注重对主旨思想的挖掘、引申，提倡审美创作的创新性与智慧性特征，对文言文之“文”进行深度结构化。引导学生在语言建构与运用的基础上，通过创新写作实现思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等，帮助学生有序养成语文学科素养。这样既有效地改进了教学方式，也实现了教学内容的重构，体现了支架设计的统一性原则。

表4 的过程反思是对文言文学习过程中遇到的问题及解决对策的形成性反思，属于建议式、指导式支架。既要检测支架设计能否解决“言”“文”分离与教学要素系统化构建的问题，也要帮助学生巩固所学的知识与技能，通过教学内容、教学方式的改进培育学生的核心素养和真实学力。

表5属于典型的不针对具体内容的通用型支架，强调了文言文教学也要遵照教学一般规律，进行综合监控。综合评价指的是引导学生在学习过程的最后对自己的文言文学习进行结果性反思和评价。学习绩效、人力协调、资源管理、时间统筹是对文言文读写过程的系统监测，在表1～4的基础上，完成了教、学、评的最后一环，也体现了支架设计的评价性原则。

综上所述，在高中文言文读写一体化教学过程中，借助读写载体，以高中新课标为指导，从基础阅读到创新写作，从过程反思到综合评价，引导学生从低水平学习逐渐向高水平学习过渡，实现了“言”“文”融合，系统化了教学相关要素。

四、高中文言文读写一体化支架的效果

本研究的学习效果测量主要借助两次专门的测试：高一下学期期末统一安排的文言文考试，该校高一年级基于文言文素材的高阶创新写作；此外，针对基础阅读学习效果的独立样本t 检验，其显著性小于0.005。这从统计学的角度证明了实验组和控制组在基础阅读、创新写作两个方面比较中的成绩有显著的区别。

依据上述实验结果，笔者认为读写一体化支架能够有效解决高中文言文教学存在的教学目标工具化、教学内容单维化、教学评价主观化等问题，并具有如下影响。

首先，读写一体化支架体现了文言文教学工具性与人文性的统一，很大程度上解决了“言”“文”分离问题。支架对固有的知识进行有层次的构建，动态地提供关键工具，使文言文读写切换更加自然，从基本阅读过渡到创新写作，提升了学生的学习兴趣。读写一体化使文言文的教学效果明显提高。

其次，读写一体化支架有助于学生认识教学方法、资源等要素系统化的过程，掌握结构化、学理化的支援系统构建方法。教学设计在支架理论下得到有效验证，将此前的教学构想慢慢转化为教学现实。这就改变了师生在文言文学习中所形成的固有知识观、学习观、教学观，理解了包括知识在内的教学内容重构的意义，大量支架的使用不断将教学内容转化为教学活动，实现了教学方式的变革，也让学生在支架设计、应用中具备了高阶思维和创造能力，并在实践中取得了出乎预期的积极效果。

最后，读写一体化支架真实地提升了学生的语文学科核心素养，形成了文言文教学的教、学、评一体化。支架设计就是依据学习主体的知识储备、认知规律、思维水平而定的，学生在参与过程中，既完成了学习內容的整合，也对自己的学习内容、学习过程、学习方法、学习结果进行了评价和反思，全面提高了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解能力。这标志着语文学科核心素养的真正养成。

当然，我们也注意到通过单一的支架设计或者教学并不能彻底实现文言文教学的转型，在文言文教学部分领域还可能存在一些障碍，比如情境创设方面还存在一定的研究空间。另外，参照学校是一线城市中等程度的学校，文言文读写一体化支架教学能否跨越区域继续下潜，还有很多创造性工作需要完成，还有很长一段路要走。